1. 研究缘起
基于国家统计局第七次全国人口普查数据以及国家统计局、联合国儿童基金会、联合国人口基金联合发布的《2020年中国儿童人口状况：事实与数据》可以得知，2020年，中国儿童人口规模为2.98亿，而其中受人口流动影响的儿童规模为1.38亿，约占一半(国家统计局，联合国儿童基金会，联合国人口基金，2023)。根据《2022年全国教育事业发展统计公报》可以得知2022年，我国义务教育阶段在校学生1.59亿人，其中义务教育阶段流动人口子女约1364.68万人(中华人民共和国教育部，2022)，流动儿童群体庞大。这些儿童在适应新环境、融入城市生活的过程中，对于参与社区、表达自身需求和意见有着强烈需求。其中，议事活动作为流动儿童参与社区、表达自身需求和意见的重要途径，对于其提高社区参与水平具有重要意义。而流动儿童参与议事活动的重要前提条件之一就是其具备议事能力。
已有的研究中的“议事能力”更多被表述为“议事决策能力”(郭书亮，2011)、“议事协商能力”(李旭辉，2024)等。议事决策能力即议事主体参与决策活动，依据决策任务的具体情境，调动已有策略性知识和博弈意识，并作出决策行为的能力。儿童参与那些与自身利益紧密相连的社区事务时，其个人议事决策能力的不同，会在很大程度上影响他们参与议事活动的深度。且议事活动需要参与儿童掌握一定的议事技巧和议事规则，但由于受到接受教育程度、社会经验、议事技巧等因素限制，其议事能力往往受到限制，进而限制他们社区参与水平的提高。也有学者指出，“议事协商能力”包括学习、沟通、研究、表达、协调等能力(张力伟，李宇晗，2023)。简和她的同行在研究公民的协商能力时，认为协商能力应该包括信息处理能力、反思和逻辑思维能力、沟通能力以及情感能力(Suiter et al., 2020)。基于此，本文将儿童议事能力维度划分为知识掌握与理解能力、参与意识与态度、观点表达与沟通能力、团队合作与协商能力(李旭辉，2024)、批判性思维与问题解决能力(袭琳，2024)、对于协商成果的提炼总结能力、决策参与与责任感等(王瑞芹，2021)。
此外，已有的研究还表明在社会范围内儿童社会服务项目中，儿童参与权的实现程度较低(曾凡林，何彩平，陈建军，2006)。社区参与工作主要停留在成人扮演主导者角色上，为儿童提供社区活动。在儿童议事会中，儿童也是处于“被通知”参与活动的“配合式参与”层次，总体来说流动儿童社区参与层次简单且形式较为单一(季丹丹，杨双，2024)，且在社区儿童议事会实践中，流动儿童受“流动”与“儿童”双重特点的限制，加上其年龄、认知水平、思考能力等因素的影响，开展议事会所需的议事技巧已然超出流动儿童能力的界限。流动儿童的议事能力和议事会的要求之间存在张力，流动儿童对议事的程序规范和技术理性只能做出有限回应。传统的儿童议事会模式对于流动儿童议事能力的提升是有限的。因此，进行提升流动儿童议事能力策略研究是必要的，对于提升流动儿童议事能力，满足流动儿童议事需求，真正做到“以儿童为中心”，保障流动儿童参与权，建设满足儿童发展福祉需要的友好型社区具有重要意义。
而项目化学习作为一种以学生为中心、注重实践与创新的教学模式，被广泛应用于社会工作教育(沈纪，席小华，2023)。它可以帮助社会工作者更好地引导儿童在真实情境下围绕个人生活议题进行调研、交流及决策，强化其批判思维、问题解决与社会参与能力，提升议事技巧(伍凤芝，郑朝晖，程学超，2022)；也可以为优化社会工作方法、提升流动儿童的议事能力和改变目前流动儿童社区参与的层次与质量提供新的思路。项目化学习结合社会工作的生态系统与优势视角等方法论，能更精准地识别并满足流动儿童的需求，实施定制化支持，显著提升流动儿童议事能力。鉴于项目化活动对资源的高要求，社会工作凭借专业积累与本土化经验，可以为流动儿童社区参与提供资源拓展与困境破解的创新途径，进而有效提升其社区参与层次与质量。
因此，本文旨在基于儿童议事会实践，探讨项目化学习同社会工作的专业方法和理论相结合，来有效提升流动儿童的议事能力的作用和价值。以及分析社会工作在项目化学习过程中的具体介入策略，包括社会工作者角色定位、项目化学习模式构建等，以提升流动儿童的议事能力，为其更好地融入城市生活、实现全面发展奠定基础。
2. 项目化学习在儿童议事会中促进流动儿童议事能力提升的价值呈现
(一) 项目化学习助力流动儿童深度参与议事过程
1) 真实议题驱动
项目化学习聚焦儿童生活中的真实议题，由社会工作者引导儿童共同发掘兴趣点，设定议题，并通过参与这些议题的讨论和决策，使儿童能够更深入地理解问题本质，从而更积极地投入议事过程。
2) 系统性学习过程
项目化学习强调从问题出发，通过调研、分析、讨论、提出解决方案等一系列系统性学习过程。在每节活动中，社会工作者根据议事进程教授服务对象议事知识，让儿童在参与议事过程中逐步构建知识体系和能力框架(庞勇，2018)。
3) 实践导向的任务
在议事过程中，社会工作者基于项目化学习视角为儿童设计实践导向的任务，如实地调研、数据分析、提案撰写等。这些任务不仅让儿童在动手实践中学习和成长，还促使他们更加关注问题的实际解决，增强他们的责任感和使命感。
4) 团队合作与交流
项目化学习强调以小组合作方式进行项目规划及解决项目任务。项目化学习活动都围绕达成一个小组或班级共享的目标来组织，均强调学生的独立思考、自我导向学习以及合作探究(方兆玉，2024)。社会工作者鼓励服务对象通过团队合作与交流，在儿童议事会中结合社会工作技巧，帮助流动儿童更好地参与议事过程。
5) 成果展示与反馈
项目化学习强调成果的展示与反馈。儿童在参与议事过程中形成的提案或建议可以通过成果展示与反馈机制来激励儿童更加积极地参与议事过程。对于议事成果的重视也能最大限度避免传统小组工作在结束阶段中出现的服务对象产生的难以评估活动服务质量的、不明确的反馈。
6) 以学习者为中心
项目化学习强调以学习者为中心。在开展儿童议事会活动时，要坚持以流动儿童为中心。让流动儿童在议事的全过程中扮演发起者、参与者、决策者、监督者等多种角色，塑造流动儿童的“能动性”。
(二) 形成“社会工作专业优势 + 项目化学习实践指导”双重模式
项目化学习要锻炼和培育的是学生在复杂情境中的灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的“实习实践”。而“实践”在项目化学习中的不可替代性主要体现在以下三点：第一，项目化学习需要学生的亲身实践。第二，在真实世界中解决问题是多样的实践组合而不是一组孤立的探究流程。第三，实践具有情境依赖和身份代入的特征。在项目化学习实践中，社会性实践尤为重要(巴克教育研究所，2008)。社会性实践指与他人建立彼此相互理解和共同解决问题的社会性联系；其次还意味着在项目化学习过程中设身处地为他人着想，尊重、包容他人，这与社会工作者的服务原则非常契合。在议事会活动中，社会工作者能从传统的知识灌输式的分享方式转变为由服务对象自行探索及相互互动的方式来学习议事知识。相较于教师而言，社会工作者在自身发展和工作过程中，资源链接与整合经验更为丰富，有助于项目化学习活动的持续开展。
基于此，社会工作者在流动儿童议事参与的过程中，结合项目化学习的方法，能够形成“社会工作专业优势 + 项目化学习实践指导”双重模式，帮助流动儿童在服务中获得更优质的服务质量，同时与他人建立更紧密的社会性联系，为社区流动儿童“赋能”，提高流动儿童议事能力(刘冰倩，苏果云，2017)。社会工作方法的专业优势能促使项目化学习在服务中的更好运用，促进流动儿童的深层次参与，赋予其一定决策权，让流动儿童真正参与到社区治理的决策过程中(毛家楠，吴金群，2024)，提升他们的议事能力和社会责任感。
(三) 打造“儿童参与共同体”，促进流动儿童社区参与的连贯与深入
家、校、社三方合作，共同构建了一个紧密相连的“儿童参与共同体”，这一合作模式的核心在于促进儿童全面发展，强化其社会参与能力。项目化学习，作为一种追求系统性目标的教学方法，其本质在于整合知识与技能，通过实际项目操作来深化学习成效。社会工作者巧妙地将项目化学习的理念融入流动儿童的支持服务中，不仅鼓励儿童将课堂上学到的理论知识与实践技能相结合，更引导他们将这些综合能力运用到议事过程中，从而在实践中锻炼和提升议事能力。
在设计议事会活动时，社会工作者积极与学校、社区以及各类社会组织建立紧密的合作关系，实现资源的有效对接与共享。与学校对接方面，社会工作者与教师紧密协作，鼓励教师在日常教学中融入儿童参与的活动设计，如组织小组讨论、角色扮演等，这些活动能有效巩固儿童在小组活动中的学习成果，促进了知识的内化与迁移。同时，社会工作者通过举办各类社区活动，为流动儿童提供了展示自我、服务社区的机会，并促进他们与社区其他成员之间的互动与融合，增强其社区归属感和社会责任感。
在此基础上，通过团队力量的凝聚，社会工作者为流动儿童提供了全方位的支持。项目化学习的聚合作用在此得到了充分展现，它不仅能促进流动儿童个体能力的提升，更能带动整个社区流动儿童群体的整体受益，实现儿童社区参与的连贯性与深入性。最终，这一合作模式能有效提高流动儿童社区参与的层次与质量，为他们更好地融入社会、实现全面发展奠定了坚实的基础。
3. 项目化学习提升流动儿童议事能力的社会工作介入策略
在目前已有的社会工作儿童服务中，有不少将项目化学习运用其中并产生积极效果的案例。如杭州市西湖区东山弄社区的儿童议事会，该社区通过组织儿童参与PBL (项目化学习)和研学游戏等活动，引导儿童围绕社区发展展开艺术创作和方案设计，进而提升儿童议事决策能力，为社区的发展注入了新的活力。又如在深圳市盐田区在设计与优化儿童友好型空间中，流动儿童们组建儿童议事会，实地考察海滨栈道，通过项目化学习的指导，发现存在的问题，形成了一系列改善设想。再如在广西省南宁市梅沙幼儿园两广凉茶项目式学习活动中，经过项目化学习实践，参与儿童的批判性思维能力有所提升。而在儿童议事会实践中，想要达到理想的实践效果，达到社会工作服务目标，离不开“理想”的实践个体、“理想”的社会工作介入策略。通过上述案例可以发现项目化学习在促进儿童能力提升、引导儿童发现问题、解决问题等方面的效果是显著的，可以同社会工作专业方法结合，更好地提升社会工作服务质量。此外也可以发现，项目化学习运用到儿童议事会之中也可以产生积极效果。它不仅能够提升儿童的议事决策能力，还能促进儿童更积极地参与社区事务，为儿童友好型社区的建设贡献力量。基于此，本文从以下两个方面分析项目化学习提升流动儿童议事能力的社会工作介入策略。
(一) 社会工作者角色定位
社会工作者在为流动儿童提供服务的过程中往往扮演着多重角色。这些角色是指社会工作者的“专业角色”或者“职业角色”，通常是根据社会工作者在工作过程中必须完成的任务而划分的(罗雅雄，2021)。而在项目化学习提升流动儿童议事能力的过程中，社会工作者具体扮演以下角色：
1) 引导者
在流动儿童议事参与实践活动开展时，社会工作者要引导流动儿童关注社区问题，并设计真实驱动议题，激发他们的兴趣和参与度，要始终坚持引导服务对象，而非社会工作者占据主导权，以更好地培养服务对象议事能力。
2) 教育者
社会工作者可以在小组活动中“润物细无声”般地教授流动儿童关于议事的基本知识和技能，包括议事规则、议事流程、议事技巧等，将项目化学习所强调的“先问题，后内容”、“先问题，后行动”，“以问题解决为本”教学观运用到小组工作方法中，在每节小组活动中用驱动性问题引导服务对象的行为，以提高其议事能力。
3) 资源链接者
社会工作者在开展流动儿童议事小组活动的之前、之中、之后皆可以发挥自身专业优势积极链接各类资源，包括资金、物资、人力、信息等，并与政府、学校、社区、社会组织等多方面建立联系，以达到高质量的服务。
4) 支持者与协调者
在流动儿童议事小组工作过程中，作为服务对象支持者与协调者的社会工作者，不仅要在开展活动的过程中充当促使教育主体间相互促进、理论与实践相互转化的角色，以实现小组目标，同时，要在服务的各个阶段为流动儿童提供必要的心理支持、情感关怀和实际行动上的帮助。
5) 反思性实践者与研究性学习者
项目化学习理论提供了一种实践与研究“融合”方法论，要求社会工作者与服务对象都要成为反思性实践者、研究性学习者。所谓反思性实践者是指那些能够在实践中不断反思自己的行为、决策和结果，从而不断改进和提升自己实践能力的个体。而所谓研究性学习者则是指那些能够主动选择研究专题、运用科学方法进行研究，并在此过程中获取新知识和提升解决问题能力的个体。作为反思性实践者，社会工作者能在实践中不断反思、调整策略，促进个人专业成长和服务质量提升。作为研究性学习者，社会工作者能深入研究问题、获取新知识、提升解决能力，更深入地理解问题本质，并将多学科知识应用于实践。
6) 评估者
在儿童议事会中，社会工作者需要对项目实施效果进行评估和反思。而项目化学习同样强调学生对项目成果的实施形成性和终结性评估，也强调学生对于项目实施过程中对于自身与组员的评价与反思。这与社会工作者的角色定位不谋而合。
(二) 项目化学习模式构建
1) 项目化学习下流动儿童议事能力培养的目标建构
项目化学习理论主张“先问题，后内容”、“先问题，后行动”，“以问题解决为本”教学观为社会工作者对于开展流动儿童议事小组活动的目标建构提供新的思路：一是活动的目标是否聚焦流动儿童的议事能力提升，目标的能力指向是否聚焦流动儿童的日常问题和实际困难的解决；二是活动是否围绕基于议事能力培养这一目标设计活动环节；三是活动是否设计了针对学习者行动结果的评价或基于目标达成的诊断性反馈。
2) 项目化学习下流动儿童议事能力培养的活动设置
项目化学习理论提供了一种基于真实情境的动态生成性视角。其动态生成观主要体现在三个方面：一是关于学习者的知识习得观；二是教学的过程观；三是倡导一种宽容错误的教学环境生态(夏雪梅，2021)。项目化学习的动态生成观为社会工作者设计培养流动儿童议事能力的活动提供新视角。一是社会工作者是否重视让流动儿童从活动经历中习得新知识，并为之系统优化了活动之前、之中、之后的内容设计与实施。二是社会工作者是否有效链接资源，相继提供了促使教育主体间相互促进、理论与实践相互转化的有效支持。三是活动是否营造了“开放、安全”沟通氛围，有利于促进社区儿童、社区居民、社会工作者等勇于尝试。
3) 指向流动儿童议事能力培养的项目化学习活动开展路径
社会工作者在开展流动儿童议事服务时，应基于社会工作方法构建服务框架，围绕流动儿童议事能力，遵循项目化学习流程(确定主题、设定驱动性问题、规划项目方案、执行实施方案，作品展示与评价反思) (刘景福，钟志贤，2002)，明确活动要素：问题、知识、情境、目标、实践、成果、评价。在社会工作者、社区工作者、儿童家长等人适度地介入下构建培养议事能力的项目化学习路径，形成“确定议题–创设情境–实地调研–议案会议–落实议案–产出成果–成果展示–评价反思”的议事闭环。
具体来说，首先是与服务对象共同讨论，确定一个与流动儿童生活紧密相关、能够激发他们兴趣的主题，如“社区环境改善”或“儿童权益保护”。然后，社会工作者设定一个驱动性问题，如“我们如何为社区环境改善贡献自己的力量？”或“如何确保儿童的权益得到有效保护？”以引导儿童进行深入思考和探究活动内容。接着，社会工作者链接资源，在社区营造一个主题情境，并根据主题情境、驱动性问题、活动内容定下活动目标。此外，社会工作者需教授服务对象议事相关知识，帮助服务对象将各种事实性知识整合，从而在实践中运用知识解决问题，最终产生成果，且成果要指向驱动性问题。在整个过程中，社会工作者要引导服务对象共同制定评价方案，让项目化学习的评价与成果的产品、解决问题的过程紧密相连，通过过程性评价以及同伴评价、社会工作者评价等多元主体评价的方式来促进服务对象发展。
4. 项目化学习视角下社会工作介入流动儿童议事能力提升的策略反思
(一) 以社区流动儿童需求为导向，实施因地制宜、因材施教的服务策略
项目化学习和其他类型的教育手段的主要差异在于，项目化学习最终要创造公开且具有实质质量的成果。为更好地设计出提升社区儿童议事能力的成果，以下几个要点值得考虑：第一，需围绕核心知识点来构思成果。第二，需明确项目化学习成果的种类，并据此设计合理的成果形式。第三，应为个体与团队匹配相关性的设计成果。第四，需为不同类别的学生提供多样化的成果选择。第五，对比成果与目标之间的关联性。第六，制定成果评价的量表体系(夏雪梅，崔春华，刘潇等，2020)。因此，社会工作者在实施流动儿童议事参与实践时，需基于对不同年龄、不同类型流动儿童需求的深入了解，在前期需求调研的基础上，着重培育流动儿童的议事能力。在服务实施过程中，社会工作者应注重利用当地资源，积极联动相关部门，挖掘并融入当地文化元素，依据实际情况与个体差异，灵活调整服务策略，以期帮助社区流动儿童在接受服务后能产出高质量的成果。
(二) 坚持联动服务，创建真实的驱动性问题和成果
项目化学习的一个重要标志是其真实性，这主要体现在学生所获得的知识与技能能够在现实社会中得到实际应用，而非仅限于课堂或考试环境。实施此类活动能够积累宝贵的实践经验，但此类项目所需要的资源往往超出了绝大多数教师和学校的能力，而社会工作凭借独有的专业优势，能依托社区作为服务平台，社会组织作为服务载体，以及专业社会工作作为服务手段，来为参与议事实践的流动儿童创建真实的驱动性问题，并以回应流动儿童的社区参与需求为目标，开展以提升流动儿童议事能力为目的的项目化学习活动，并引导社区居民积极参与到针对流动儿童的议事参与实践服务，进而引导流动儿童在服务结束时产生实际的成果，形成社区、社会组织以及社会工作者之间的良性互动。服务过程中，社会工作者要注重调动社区各相关方的积极性，进行多方协调与通力合作，坚持联动服务，充分利用各种资源为流动儿童提供专业服务(刘建，曾雯倩，2022)。
(三) 增强文化敏感度，将多学科知识融入服务过程
流动儿童群体身处异乡，对地域文化和身份的认知较为模糊，情感上通常比本地户籍儿童更为敏感。从流动儿童社会参与的研究来看，受多重因素制约，流动学前儿童的社会参与层次与质量均有待提升。社会工作者在开展议事参与活动前期与流动儿童建立关系时，确立文化差异意识，增强文化敏感度，并秉持不排斥、不批判的专业价值观。面临伦理困境时，社会工作者应尊重服务对象的选择，保持价值中立。此外，项目化学习是用高阶学习带动低阶学习，旨在培养高阶思维能力(Perkins, 2016)。因此社会工作者在培养流动儿童议事能力的过程中，不仅要掌握儿童社会工作的方法和技巧，还要掌握项目化学习的基本知识，注重教育学、心理学等多学科知识的综合运用，不断整合服务手法。鉴于儿童发展阶段的复杂性和多样性，社会工作者应将服务做得更为深入细致。
(四) 明确社会工作者专业角色
在社会工作实践中，社会工作者于社区、学校等多样社会场景下提供服务时，常面临角色模糊的挑战，即易被服务对象误认为是“社区工作人员”、“教师”等其他身份。尤其在针对流动儿童议事能力提升的服务过程中，社会工作者往往需要扮演教育者的角色，这进一步加剧了社会工作者自身及其服务对象将其与一般“教育者”角色的混淆，当服务过程中各主体对个体角色要求未达成，出现含糊模糊、不协调、不可能完成要求之时就是角色困境出现的时候，从而在一定程度上引发了角色模糊问题，对社会工作者的自我认知及职业认同构成了潜在影响(江振亨，2004)。因此，社会工作者在开展服务之前，首要任务是明确自身的角色定位，在为服务对象提供各类专业服务时，需清晰界定并坚守自身的角色定位。同时，每次专业服务开展之前，应向服务对象详尽阐述工作内容及自身的专业身份，以确保服务的专业性和针对性。在服务过程中，如遇服务对象或服务相关人员对社会工作者角色产生误解或混淆，应及时予以纠正，避免出现因个体的工作内容和职责内容没有被明确构建而导致的社会工作角色模糊问题(舒尔茨，2014)。
5. 总结与展望
在儿童议事会的运作实践中，一个显著的挑战源自于儿童群体相对有限的语言表达能力及程序执行能力，这些因素共同制约了流动儿童议事能力的发展，进而影响议事效率的有效提升。在儿童议事会中，儿童议事要在成人的帮助下才能顺利推进，儿童议事会所主张的儿童全覆盖式的参与在这样的现实情境下变为一种理想化的参与模式。儿童自身议事的限制和基层对于儿童议事成果的不重视都将导致儿童议事会的成果落实不到位。进而使得部分儿童参与者难以看到参与议事后社区的改变，并因此产生不愿参加议事会的消极情绪。而流动儿童受“流动”与“儿童”双重特点的限制，对此类情绪的感知更为敏感，且流动儿童融入社区的需求更为强烈，其参与感和效能感是维持其参与的重要动力。然而，当面对难以理解和融入的议事流程时，流动儿童可能会感到无力和不解，从而减少对议事会的参与意愿，这对于提升流动儿童的议事能力无疑是不利的。而项目化学习强调儿童在问题驱动下进行自主探究，通过团队合作、资料搜集、数据分析等方式，形成对社区事务的深入理解和独到见解。同时项目化学习也强调充分发挥流动儿童的“能动性”，并链接各方资源，打造“儿童个体–家庭–社区”三位一体的资源网络，帮助流动儿童产出有质量的成果，落实议事成果，让流动儿童产生“主观获得感”，真正做到现代儿童发展观中的“以儿童为中心”(刘继同，2022)。因此，本文基于儿童议事会实践，进行项目化学习提升流动儿童议事能力策略研究具有一定的现实意义。
而社区作为流动儿童参与议事的重要实践场景，有责任为提升流动儿童的议事能力、流动儿童的社会参与水平提供平台和力量。但仅仅依靠儿童议事会这一平台是不能满足流动儿童整体议事水平和社会参与水平提高的需要的，提升流动儿童的议事水平需要多要素、多媒介协同。就流动儿童议事这一个重要环节来说，其设计与实践也是需要多方考量的，需要政府的政策支持，社区的制度设计、社会组织和社会工作者的专业指导以及家庭学校的共同配合。目前已有的项目化学习应用儿童议事会的案例提供了一些经验，但是这一经验是否被有效吸收再创新，能否被有效推广，还需要多案例的比较分析。此外，未来的研究也需要以质性和定量相结合的方式，探索影响流动儿童议事能力的不同要素，进一步厘清“流动儿童议事能力”与“流动儿童社会参与”背后蕴含的因果关系，并以量化的方式具体测量流动儿童议事的水平，使得相关的研究更为科学。
基金项目
2019年度教育部人文社会科学一般项目(19YJA630098)。