1. 引言
党的十八大以来，一系列教育政策文件不断出台，明确了立德树人的根本任务。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，承担着培育时代新人的重任。《新课标》指出，“课程内容应努力呈现经济、政治、文化、科技、社会、生态等发展的新成就、新成果，充实丰富培养学生社会责任感、创新精神、实践能力相关内容”[1]。《中国高考评价体系说明》指出，“通过选取适宜的素材，再现学科理论产生的场景或是呈现现实中的问题情境，让学生在真实背景下发挥核心价值的引领作用。”可见，依托时政情境开展中学思政课，是中学思政课落实新课标要求的应然路径，也是日常教学中指向高考评价“四层”和“四翼”考察要求的题中应有之义。
一方面，时政情境可以解释、印证、扩充中学政治教学内容，服务于教学原理。教材的编写具有理论化、概括化等特点，需要教师积极创设结构化、可视化的时政情境，补充、论证课本的原理，让课本理论“活”起来。
另一方面，时政情境的创设与其他教学方式统一于思政课的教学目标。时政情境教学是政治课教学理论联系实际的一种普遍形式[2]，常常与情境教学法、案例教学法进行综合运用，有助于引导学生直面社会生活中的真实问题，实现知识目标、能力目标、素养目标三位一体的构建。
近年来，随着党和国家领导人对时事政治的重视以及情境式教学在中学政治教学研究中的肯定，时政情境在中学思政课中被广泛运用。然而在实践层面，时政情境创设中产生的新问题也逐渐凸显，亟待解决。文章通过对以往时政情境创设中不足的批判，减轻中学政治课堂形式上喧宾夺主、充斥感官刺激而缺乏理性思考的“浮躁”现状。
2. 在中学思政课上创设时政情境的理论依据
2.1. 马克思主义人的全面发展学说
马克思、恩格斯提出了关于人的全面发展理论，认为在不妨碍他人自由发展的前提下，人的全面发展有着多重的内涵，提倡人的行动自觉自愿自主从而自由，鼓励人的创造性能力充分发挥[3]。人的全面发展是社会主义追求的目标与人自身发展的内在要求[4]。人的全面发展理论认为自由而全面的发展是人发展的最理想状态，这就要求中学思想政治教育要全面提升学生的素质[5]。
在中学思政课上创设时政情境，符合人的全面发展学说的任务目标。在新课改的背景下，传统的中学思政课从知识本位走向素养本位，更加关注价值引领，素养导向。这就要求思政课教师应转变以往以教师、课堂为中心的例证教学模式，更加关注真实情境下的问题解决，通过创设社会生活实践中的真实复杂情境，发挥时政情境的价值引领作用，实现学科知识和学科素养的统一。
2.2. 建构主义学习理论
建构主义学习理论的代表人物是皮亚杰和维果斯基。建构主义认为知识是在具体的情境中，通过一系列活动由被学习者内化，学习是学生主动建构自己知识的过程[6]。因此，情境性原则是建构主义学习理论的重要主张[7]。教师要善于创设符合学科特质的学习情境，使学生开展自主、合作、探究学习，在主客体的共同作用下完成知识意义的建构。
在中学思政课上创设时政情境，符合建构主义学习理论的内在要求。建构主义学习理论重视教学的情境建构，学生建构知识需要一定的情境载体。将时政情境的创设融入中学思政课中，选择贴近学生生活实际的时政素材，创设让学生或知道、或激动、或生气的时政情境，依托一定的学生活动和任务驱动，让学生在时政情境中运用已有生活经验和所学知识，去思考真实的社会问题，建构学科知识，发展学科素养。
2.3. 生活化教育理论
陶行知提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”[8]，教育源于生活，并对生活具有反作用[9]。鲁洁提出“生活德育论”，推动德育实践的创新和发展。二者都强调，学生所处的社会生活实践蕴含着丰富的教育意义，教育必须要满足生活的需要和社会发展的需要。道德教育不应该仅仅局限于课堂，更应该与社会相结合，并回归生活[10]。
在中学思政课上创设时政情境，符合生活化教育理论的核心旨趣。在新一轮课程改革背景下，思政课强调“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”[11]。核心素养始于生活情境，学科知识源自于现实生活实践。时政情境作为真实情境之一，有助于引导学生直面社会生活中的真实问题，将思政小课堂与社会大课堂结合起来，坚守中学思政教学的大方向。
3. 中学思政课时政情境创设的现实困境
随着新课改的深入进行，时政情境的价值得到了认可，中学思政课时政情境创设取得了一定的成效，具体表现在：时政情境的重视意识较强，时政情境的运用频率较高，时政情境的运用方式较多。在肯定时政情境创设已有成效的基础上，文章将重点放在时政情境创设的不足，希望以问题为导向，发现问题并解决问题。当下，时政情境创设面临的现实困境可以总结为以下几点。
3.1. 强调感性刺激，忽视理性分析
当前部分一线教师在短、平、快中追求学科实践的“即时效果”，在思政课教学过程中容易开展“虚探究”和“假探究”，有形式没实质、为探究而探究，缺乏思维价值[12]。这样的教学与培养学生核心素养的目标导向背道而驰。
通过观察与调研，部分一线教师尤其是新教师在授课时过度注重“形式”上的吸人眼球，而忽略了最本质的东西——学科内容，以及建立在学科内容基础之上的理性分析。部分教师把很多时间花在备课上，诸如做精美的课件，选择生动有趣的素材，运用丰富多样的多媒体技术，学生享受了比以往更加丰富的感官刺激，这在一定程度上缓解了以往思政课注重理论灌输的现象。时政情境的形象创设固然有一定的价值所在，视频音频也能在一定程度上活跃课堂气氛，但过度追求形式而牺牲了教学质量，可能会使得教育变成了一场表演。在追求“亮点”和刻意制造某些“吸睛”场景的过程中，教学的深度可能被牺牲。如果教师只注重表面的光鲜，而忽略了学生的深度理解和批判性思维的培养，那么教育的本质将会被异化，“捡了芝麻丢了西瓜”，主次不分，丢失本质。
3.2. 关注形式设计，弱化内容剖析
当前，部分一线教师过分重视时政情境的展现方式，综合运用文字、图片、纪录片、新闻报道、访谈视频等形式展现时政，在调动学生积极性方面起到了一定作用。然而，这也存在一定问题。第一，教师开展教学过分依赖多媒体平台，一旦多媒体遇到故障，教师只能焦急无奈地等待设备恢复，或是直接讲解习题，不展开新课讲授，降低了上课效率。第二，过分青睐采用视频形式，不考虑课程目标以及时政的具体特点，无论是展现时政情境还是知识点剖析都借助视频。过多的感性刺激将会提前耗尽学生的上课专注力，制约了理性思维的培养。第三，时政情境缺乏基于学科逻辑的适应性改造，学生在情境中分析和提取处于被动状态，降低了课堂的教学效率。
教师过分重视时政情境的呈现形式，将会影响到教学时间的分配、教学重难点的有效落实、学生的学习效果。不难发现，时政情境对学生来说具有一定的吸引力，但部分学生只在教师呈现时政情境时愿意抬头，却在时政情境背后的政治理论分析兴趣恢恹，在小组讨论等学生活动学生参与和表达的积极性低，知识生成依赖老师的讲解，自主思考能力没有得到训练，学生的主体作用没有得到有效发挥。这样的课堂置核心素养于空中楼阁，形成了“假热闹”的课堂氛围。
3.3. 一味追求时政，淡化教材资源
受以教师讲授为主的传统教学模式的影响，现今的思政课仍以教师教为主，依托时政情境所组织的学科实践活动时常演变成“为活动而活动”、“为任务而活动”，时政情境、学生活动与学科知识三者之间容易存在割裂的状态[13]。由于时政所具有的学科特色和价值导向，许多老师会在课堂情境创设时“为了时政而时政”，一味地求“新”，流于表面形式，单纯地展示时政素材，或者只是作为一个话题引起，而忽略了其与知识点的契合度和适配度，缺乏对时政素材的深层运用、挖掘和解析，没能激发学生的深层思考。
随着时政情境的价值受到肯定和推崇，许多教师一味地运用时政情境展开教学，忽视教材案例的指导作用，出现了“重时政轻教材”的现象。在采访的过程中，部分教师认为教材上的案例倾向文字表达，较为枯燥，缺乏时效性，难以激发学生的上课兴趣，因此对教材中的素材不重视、不关注，导致教材资源的本意和应有价值没有得到充分发挥。在新课程全面实施的背景下，遵循课程标准编写的教材既是教师教学与学生学习的主要依托，也是备战考试的关键工具[14]。根据具体的课程目标要求，适时选取教材中的案例会有更好的教学效果，如若没有正确处理时政与教材之间的关系，可能会导致教学效果的偏差，制约教学目标实施的有效性。
3.4. 简单堆砌时政，缺少复杂情境
在新课改的背景下，许多教师虽然态度上承认时政情境对深度教学的促进作用，但在实践中对时政情境的运用和挖掘并不充分，难以充分发挥时政的教育价值。部分教师在运用时政情境时，形式上“外挂”核心素养，忽视情境之间的内在逻辑，习惯于创设“假而小的时政情境”，使得学生的“情”与“知”无法入“境”。比如在没有充分铺垫的情况下，设置“假如我是政协委员”的假设情境，学生参与度不高，思维难以进入“政协委员思维”模式；也有教师缺乏系统思维，习惯于围绕碎片化的知识创设学习情境，使得学生不易形成较为完整的知识体系，也无法深入挖掘文本的价值；也有教师不关注学生，时政情境过于简单浅显，无法激发学生思维能力培养。诸如以上时政情境创设的“假小化”“碎片化”“浅层化”等现状，往往容易导致学生认知低阶化等问题，这与核心素养时代显得格格不入。
在时政情境的使用方式上，很多老师倾向于选择“一例一理”的教学方式，只要能够简单对应到知识点，这些时政就会以文字、图片、视频、动画等多种形式被“堆砌”在课件上，而教师通常也不会对其进行深入解读。换句话说，教师只是充当时政情境的教学展示机器，将一个个独立的没有关联的时政情境展示在学生面前，与知识点进行简单链接。显然，课堂成了时政情境的简单堆砌，各个零散的时政与时政之间、时政与教学内容之间、时政与学生之间没有建立起内在联系。在长期“一例一理”的教学模式下，学生思维被广泛分散，深度学习的能力没有得到有效培养，面对时政情境时没有进行深入剖析的习惯和意识，不利于学生学科核心素养和学科关键能力的提高。
4. 中学思政课时政情境创设存在问题的原因
4.1. 对时政情境的认知不当
首先，教师的错误认知成为影响时政教学效果的重大因素。部分新教师表示新颖、有趣的素材是教师选择时政情境最看重的两个因素。认知导向行为，在“形式至上”的观念影响下，教师备课时将大量的时间精力放在形式和表象的设计上，然而，过度依赖多样呈现形式的政治课堂，只会让学生沉迷于一时的感官愉悦，没有持续的内在的本质收获。其次，教师对时政情境的反思意识弱。有的学科内容适合以情境为载体，有的内容则不需要过分强调情境。根据不同的学科内容和课堂需要，选择是否需要创设情境，以及创设怎么样的情境，教师往往在这方面缺乏反思和批判意识，导致时政情境有时难以发挥其应有价值。
4.2. 对好课标准的认识片面
在赛课评分标准的影响下，许多教师使尽浑身解数追求形式上的吸人眼球，企图通过在形式上设计“亮点”吸引评委的注意、突出重围。然而，一节好课的成功是综合多方面的因素，并不仅仅是形式上的“出圈”。教学比赛的目的是以赛促教，发挥其教学方法或教学模式的示范引领作用。反观当下许多公开课和教学比赛片段，似乎形成了一种既定的展示模式，存在一定的浮夸风、表演风。例如，逢比赛必有黑板贴，逢升华必有音乐，逢探究必有视频……即便学识不深、素养不高，只要凭借出色的表演才能，也容易在比赛中脱颖而出。在诸如此类成功示范课的“示范”之下，许多教师对情境创设与教学内容二者的关系把握不当，花费大量时间注重情境渲染，漠视了学科本质内容。因此，教师对好课标准的认识片面，导致其形成“重形式轻内容”的错误教学模式。
4.3. 应试观念影响下的师生行为
在中学政治尤其是高中政治庞大的知识容量和课程进度的严格限制下，抓应试是最简单高效的。因此，教师容易变成一味推进课堂赶进度的教学机器，似乎时政情境能够简单验证课本原理就万事大吉，在一定程度上淡化了时政情境对学生情感态度价值观的导向作用。同样，在高考压力下，学生的思维偏向重结果轻过程，因为过程很难量化，结果显而易见。因此，学生真正关心的不是自己如何从现有的时政情境材料中分析、解读的能力，更偏重的是时政情境背后蕴含的知识理论体系，以及掌握这些知识之后所得的分数。归根结底，是以结果为导向的思维方式和以分数为主导的评价体系共振的结果。
5. 中学思政课时政情境创设的优化策略
5.1. 情境选择：以学生为主体，服务教学原理
在时政情境的创设上有很大的空间，可以是政治立场的、学习生活的，也可以是行为和思维的。这样可以丰富学生的感性、理性认知[15]。时政情境的选择是有效发挥时政情境教学价值的前提和基础，应当遵循“服务教学、合乎逻辑、适切学情”三大原则，即依据生活逻辑和认知逻辑，将时政情境与教学内容有机衔接，使得时政情境以渐次复杂的结构形式(简单良构、一般良构、复杂劣构、挑战性劣构)呈现，从而解释、印证教学原理，服务于中学思政课教学。并且，时政情境的创设要避免离身情境、虚假情境和无效情境，促进学生因“境”生“情”，在落实学科知识的同时，发挥其对于学生情感世界的丰富、意志品质的锤炼、行为习惯的养成等的积极作用[16]。
例如，某教师在进行高中政治必修三《政治与法治》第四课第一框《人民民主专政的本质：人民当家作主》的新课讲授时，教学情境选材于学生亲身经历或见过的放烟花现象，围绕我国各地烟花政策“禁改限”的政策变化，设置总议题“中国式民主为何能充满‘烟火气’”，通过两个议学活动：1) 假如你是政府相关部门负责人，请你运用我国国家性质的知识，对烟花爆竹燃放“禁”改“限”政策实施的原因进行阐述；2) 从老百姓松绑“禁燃令”的呼声到xx市“禁改限”政策的落地一般需要经过哪些环节？请以小组为单位，画出政策出台流程图。并思考这一政策出台流程如何体现全过程人民民主？通过新闻报道、央视网评、网友发言等形式，让学生身临其境地走入这个时政情境，并通过角色扮演、小组讨论等活动，对时政情境背后的知识点进行分析，从而得出政策的变化反映出听取民意，人民是国家的主人这一知识点。该时政情境选材于学生的生活实践中，符合生活逻辑、生活逻辑和学生的认知逻辑，能够吸引学生学习兴趣，让学生有话可讲，从而落实知识目标和能力目标。
5.2. 情境呈现：重视学科本质，淡化形式设计
Table 1. Teaching design of the “World is Universally Connected”
表1. 《世界是普遍联系的》教学设计
议学情境及任务 |
学科内容 |
·情境：图文材料——日本核污水排海导致日本渔民彷徨无助、韩国海鲜市场冷清 |
联系的含义 |
·情境：展示日本核污水排海带来的危害 ·议学探究1：核污水排海对“世界”的影响有哪些？ (议学提示：哲学上“世界”的组成——自然界、人类社会、人的意识) |
联系普遍性的
原理、方法论 |
·情境：视频展示日本核污水的相关谣言，并且结合专业人士的辟谣，揭示人不能主观捏造联系。 ·议学探究2：核污水排海的相关谣言揭示了什么联系观道理？ |
联系客观性的
原理、方法论 |
·情境：展示“新鲜”产业的爆火以及中国盐碱地资源的现状、中国发展盐碱地产业的相关政策的文字材料，分析新疆海鲜产业能够诞生的自然条件、技术条件，说明这是依托新疆的盐碱地资源、雪山融水资源(固有联系)，开发品种淡化养殖技术、盐碱离子调配技术(调整事物状态)，才能在世界上离海洋最远的内陆——新疆，建立起海鲜产业(新的具体联系)。 ·议学探究3：“新鲜”产业为何能诞生？请从客观、主观条件，内部、外部条件，有利、不利条件分析。 |
联系多样性的
原理与方法论 |
基于时政素材的情境教学只是一种教学方法和表现形式，而形式最终是要为内容服务的，手段要服从目的[17]。中学思政教师应回归到思政课最本质的东西——学科内容，刨根究底讲理论讲明白、将逻辑讲清晰，而不是花大量的时间精力去设计并实施那些看起来愉悦的热闹的表象的“繁荣”。真正有效的深度课堂，不仅仅是在外在形式上热闹一下，必然是通过对学生的强烈刺激，通过一系列的互动、讨论和分析，让学生的思想、心灵得到新的理解和感悟，使得情境的创设能够指向知识的建构、思维的建模以及能力素养的提升。
这要求中学思政课教师对时政素材进行进一步的筛选和整合，对其进行结构化加工和基于学科逻辑的适应化改造。2023年9月开学之际，高二政治选考班老师紧密结合“2023年8月24日日本核污水排海”的时事新闻事件，与“联系观”的教学内容做了有机融合，以“日本核污水排海”事件串联起贯穿式教学情境，对教学内容进行结构化、情境化、活动化设计。具体课例见表1。
时政资源丰富复杂，如何将其与学科知识进行有效科学对应，使知识推导逻辑顺畅，讲清楚学科内容，是教师在进行一案到底的教学设计中需要突破的备课难点。在本课中，教师采用一案到底的方式设置议学情境及任务，做到素材紧扣时事，落地抽象哲学，培养发散思维，锻炼宏大视野。
5.3. 情境运用：创设复杂情境，培养高阶思维
许多教师能够做到采用情境教学，但教学深度不够的问题在于创设的情境并非复杂情境，没有发挥培养学生高阶思维和核心素养的功能。针对当前时政情境创设偏向“一例一理”的浅层剖析、缺乏教学的深度和广度的不足，中学思政教师在创设时政情境时，不应该仅仅作为时政素材的展示机器，而应根据学生的认知特点和年龄特征，创设符合学情和教学目标的复杂情境，避免简单情境的频繁跳跃导致的学生思维的多次断裂与链接。复杂情境是指反映的内容层次较多、呈现的形式比较多元、具有测试目标的综合性、需要深入解读的情境[18]。情境越复杂，能够带给学生越充分的思维体验，激发学生两难选择，越有利于培育核心素养。
以高中政治必修二《经济与社会》第三课第一框第二目《坚持绿色发展理念》为例(见表2)，以四川雅安荥经县“熊猫经济”的时政作为切入点，创设了兼具经济与生态两层张力的冲突性情境任务。
Table 2. Teaching design of “Adhering to the Concept of Green Development”
表2. 《坚持绿色发展理念》教学设计
冲突性 情境设置 |
情境一：人抢猫地，“绿色”在哪里——片面发展经济 ·具体情境材料：两位村民对牺牲环境来换取经济增长的发展模式的讨论 ·问题设计：同学们，假如你也是当地的村民，面对“高收入”和“美环境”的选择，你会更想要哪一个？ 情境二：人退猫进，“发展”在何方——片面发展生态 ·具体情境材料：发展模式改革后，党支部书记的困惑 ·问题设计：在生活环境有所改善的同时，村民们却依旧苦着脸，这说明了什么？ |
设计目的 |
1) 围绕统一时政主题创设两个冲突性情境，用人类与熊猫关系变化的情境线串联起整个素材，情境具有连续性，吸引学生的注意力。第一个情境是经济发展但生态受阻，第二个情境是生态发展但经济受阻，因此，这两个情境都具有经济与生态的两层张力，富有启发性，在这两个具体的问题情境中启发学生深入思考背后的原因，引导学生在两难中作出选择，从而加深对情境的理解，体现知识的生成性。 2) 对时政素材进行结构化加工，将时政信息整合后，以村民讨论的对话、党支部书记的采访的形式呈现，将时政资源转化方式，形成经济与生态“两难”的情境辨析，使之更匹配教学内容和课程实施，让学生在辨析中探讨和生成相关知识点。 |
同时，时政情境的创设应包含与之相配套的问题链，使学生在问题情境中学会思维，在问题情境中学会探究，是学生创造能力培养的桥梁、火种和催化剂[19]。高考评价体系指出，“情境，即问题情境，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域”[20]。教师在创设情境前应有意识地培养学生的问题意识，在情境中设置具有针对性的问题，以问题为导向，明确看视频是为了解决问题、落地素养，而非追求活跃、走马观花。如此，才能使时政情境的创设不流于表面，能够指向学生高阶思维的培养。因此，教师备课时应立足课本，精心打磨课堂的设问设置，构建设问间的课堂逻辑，从而链接时政素材与教学内容。
5.4. 教学方法：坚持情境创设与“去情境化”教学相统一
针对当前中学政治课偏重感官刺激，淡化理性分析的教学模式的不足，教师在运用时政资源时应兼用情境创设与“去情境化”教学策略。“去情境化”与情境建构的意图相反，主要是指将知识从纷繁复杂的生活情境中剥离出来，进行抽象处理，由现实原型抽象过渡到符号化的教学模式[21]。“去情境化”并不与情境建构相对立，二者是相互补充、相互统一的，共同走向中学政治课堂的深度教学。在中学政治运用时政的过程中，教师应将表象的情境创设与深层的“去情境化”教学相统一，重点在于引导学生在已有知识背景和思维成果的基础上，在时政情境中分析、提炼、推理、质疑、批判，习惯性地进行独立思考、深度思维。通过日常对情境的解读训练，学生在自主思考的过程中减少对知觉对象或符号的依赖，具有自由广阔的思维空间，从而在观念的道路上进入更加深奥的思想境界。