1. 问题的提出
在推动乡村振兴、实现城乡融合的改革进程中，乡村支教发挥着重要作用。其在促进教育资源流动、加强城乡交流方面也扮演着关键角色。但随着近年来支教进程的推动，许多问题也涌现出来，包括城市支教生的社会适应、团队运作机制混乱、乡村社区排斥、农村学生心理问题等等。
学界观察上述问题的一个主流方向即跨文化视角，如李元元、刘生琰认为，乡村社区的互惠逻辑与城市社区的公益理念存在着对接难题[1]，是导致支教活动无法融入当地的主要原因；孙飞宇等人指出，公益组织具有特殊的集体性精神气质迥异于乡村当地的传统文化模式[2]，造成了支教实践与原初目标相背离。莫运佳则代表了更微观的一派研究，具体到城乡间教育理念的差距[3]，发现前者重视素质教育，后者更重视应试教育。
无论是宏观层面的城乡文化差异，还是微观层面的教育理念不同，上述成果表明，对这一话题的研究应注意对比乡村社区与支教组织的不同行动目标，这也成为本文研究的基础视角之一。在此基础上，本研究注意到，不同的行动目标背后存在着权力的运作与争夺。当支教活动作为一种话语实践进入乡村社会文化场域时，支教生力图与当地师生建立良好的教学关系，并通过传授知识来影响农村学生，进一步实现推动地区发展的宏观目标，这实质上是一个掌握话语权并进行主体塑造的过程。因而，本研究从话语实践的视角出发审视城市支教活动的适应问题。如果说，城乡文化冲突是宏观层面的结构性原因，那么具体而言，支教团队在课堂上开展的话语实践究竟遇到了怎样的困境？原因何在？
2. 文献回顾和理论基础
话语研究常常追溯至语言学，即将话语置于符号系统中去理解其内涵。随后在吸收和批判的基础上，话语理论也不断丰富，将理论研究首先推向新高度的是福柯，他将权力和话语联系在一起，福柯首先提出“话语即权力”[4]。在福柯看来，话语不仅仅是一个语言系统，还是一种话语实践；不仅是沟通交流的工具，还是搭载权力的介质，这就将话语的内涵拓展，引入了权力的意涵。福柯思想中的权力“不是一种制度，不是一个结构，也不是某些人天生就有的某种力量，它是大家在既定社会中给予一个复杂的策略性处境的名称。”[5]它并非只有自上而下的形态，而是弥漫于个体关系之中。因此，在日常话语实践中都有权力的渗透，一方面权力控制话语，另一方面话语也建构着权力。此外，在福柯的思想中话语同时具备自主特性与他律特性，即话语内部的规则秩序以及由于与他者互动而受到的塑造与影响。
福柯的话语理论没有明确以“话语权”的概念形式呈现，而是强调权力在话语中的普遍意义[6]。后续研究者由此关注到了话语背后存在的权力争夺问题以及不同主体的互动实践。布迪厄从文化资本的角度论述了话语与权力。他首先引进了场域的概念，指出在社会空间中存在不同场域，其背后有权力的流通与运作，即权力场域。在该场域下还存在着一种象征性权力，它借助语言系统就能构成现实世界的权力。而主体之所以能够仅仅借助语言系统就掌握权力是因为其所具备的资本，资本越多话语所具备的权力也就越大。在布迪厄的思想中，资本分为三类：经济资本、社会资本、文化资本，象征性权力即来源于此。其中，文化资本是最重要的资本形式之一。布迪厄从资本视角出发，为审视话语权力的来源和建构途径提供了基本思路，学者们据此论述了资本差异与话语争夺。
此外，还有利奥塔在质疑元叙事话语的基础上主张多元话语权力、马克思主义学派对资本主义话语权的抨击、后殖民主义学派反对话语霸权及关注弱势群体的思想等等，为话语研究提供了思考方向。本研究主要在福柯与布迪厄等后现代主义学派思想家的理论基础上展开讨论，将支教所发生的社会文化环境视作权力性的“社会产物”而非简单的公共空间，考察权力生产的知识在环境中具体化与合法化的过程，尝试解释乡村教育者、城市支教者与受教育者等多方通过权力博弈与知识生产从而塑造乡村教育发展实践的逻辑。
3. 话语理论视角下的支教场域现状
话语实践总是在一定的场域中展开，各话语主体在关系中产生互动、冲突、连结。因此，在分析支教活动的话语实践之前，考察其面临的场域性质是十分必要的。支教实践的发生场域即乡村教育体系及整体的社区环境，具有地方共同体、实用道德体系、高密度关系网及城市附属等性质。
3.1. 地方共同体
乡村是建立在血缘与地缘关系基础上的共同体单元。如费孝通先生所说：“乡土社会的生活是富于地方性的。”[7]虽然近代农村社会发生巨变，人口资源等要素流动速率大大提高，但对比城市，农村依然是相对稳定的地方共同体。在长期的历史发展中，各地的乡土特性积淀并固定下来，形成地方特色的同时也产生了一定排他性。由于缺乏如城市一般的公共文明体系，乡村各文化圈之间的沟通存在天然壁垒，这些使得乡村各成员在固有的关系网中展开活动，有明显的地域界限。由此乡村也形成了不同于城市的信任机制，乡土社会的信用建立在社会成员彼此紧密的联系之上，是对本土规则秩序的异常熟悉，它具有某种伦理性质，为地域上的相近与血缘上的熟识建构出了集体记忆。社会成员在集体记忆中展开行动，产生了强大的信任关系网。
相比之下，城市文明受到西方“权利–义务”为核心的思想影响，更强调公共空间与公共秩序，流动性和开放性较强。其信任机制建立在法律与条文的基础上。
3.2. 实用乡土道德体系
正是因为公共空间与秩序的搭建，城市呼唤一种与之匹配的公民道德。这种公民道德建立在团体格局的基础上，个人需要上交自己的一部分权利给团体，也可以为了团体利益而付出代价。它强调在公共场域中的关心热爱、服务精神、奉献精神，使成员在实践中被教育和规训，成为合格的社会公民，进而实现改造社会、推动公平正义的宏观目标。
与之相反，乡土伦理体系有着清晰确定的边界，它限定在共同体的成员内部，其道德规范也建立在具体的关系上。乡土社会中得到的观念认知是“个别的”，而非抽象的一般性原则，“他们不太追求笼罩万有的真理”。因而，各项原则应用范围一般限定在地缘和血缘关系内部，群体成员往往以简单对等的互惠逻辑开展日常实践。从这个角度看，乡土道德更具有简单、实用的特性。
3.3. 高密度关系网络
布迪厄认为，场域的根本要素是关系，在关系互动中，各利益相关方的竞争手段和目标即为资本，资本能够为其争得权力与利益。因而在分析话语的场域性质时，需要考察各主体的互动关系，以及各资本间的交互状态。
农村社区中，成员的几代亲属生活在同一地域，社会关系网络同时承载了经济功能和文化功能，所以其社会、文化和经济空间是高度关联的。各资本交叠程度较高，一方面使得不同类型的资本可以顺利实现互相转化；另一方面也使外来资本难以介入，因其独立的经济或文化资本并非建立在当地的社会关系上，难以在本土社区流通转化。乡村成员的活动正深刻嵌于这种高密度的经济社会网络中。在考察乡村场域的关系性质时，应在社会机制的基础上综合其他各类资本的应用，不能以某一资本的水平高低来界定嵌入效果。
3.4. 城市附属体系
在城乡同构的背景下，乡村教学体系正成为城市教学的复刻品。
城乡资源不均衡，体现在教学资源和就学机会的缺乏。为此，城市教育模式被引入乡村，后者吸纳了科层化的组织目标和管理体制，借助由上至下的命令、正式的法规、明确的分工搭建教育体系。此时，城市文明对乡村教育产生了支配。乡村教育远离农村实际，逐渐偏离乡土本色，应试趋向大大加强，乡村学生面临着更大的压力。
以上讨论了作为实践场域的乡村教育体系及社区的性质。地方性、伦理性和实用性是乡村社区的固有本质，而乡村教学体系的科层化倾向则是近年来涌现的新特质。二者深刻影响着乡村师生的行动习惯和话语实践，成为城市支教实践的主要背景。
4. 支教话语实践的困境及成因
4.1. 缺乏象征性资本
象征性资本即“符号资本”[8]，作为经济、文化、社会资本的合理化存在形式，它以权威、声望、信任等方式表现出来。城市支教生在当地乡村教育场域缺乏足够的象征性资本。虽然相比于乡村师生，支教者拥有更高的学历，背后代表着更多的文化资本。但在乡村教育体系中，这种资本难以转化为象征性资本。因为无论哪一种资本，若没有以场域作为载体或与场域相互关联都难以存在。支教者在城市的教育体制中获得了相关文凭，按照该体制的要求付出一定的努力，经过严格的选拔考试，最终获得了相应身份，并以学校、年级、专业等标签作为个人文化资本的符号，但是该符号体系脱离了乡村社区。
布迪厄认为，文化资本“就像肌肉发达的体格，或被太阳晒黑的皮肤，极费时间，而且必须由投资者亲力亲为才能获得。”[9]因此，支教生所获得的文化资本在更换场域后，无法合理化为声誉、信任等象征性权力。相反，本地教师通过持续地付出时间与当地人相处，并在乡村教育事业上投入个人精力，已经嵌入了本地的社会关系网络。“所有的资本，只有在误识的掩饰下转化为‘超功利’的象征性资本才能真正发挥其作用。”这意味着，各种资本必须在象征性的话语实践中采用各种手段，以便在无形中进入象征性结构，使自身拥有的资本转化为权力。
乡村教师的文化资本与社会资本、经济资本是交织在一起的。其通过将自身所有的文化资源转化为象征性资本，获得了学生与家长的信任，增强了自身的公信力和影响力。支教生则难以获得当地师生的信任和支持，也无法真正拥有话语权，例如部分支教生的课堂出现过极度压抑或混乱失序两种极端情况，不仅不利于知识传授和学生成长，更给支教生本人带来失能感，使教学实践陷入恶性循环。这时甚至需要本地教师出面才得以顺利维持，后者往往采取恰当的惩戒并调动班干部等权威来达到目的，这正是支教生所欠缺的。
4.2. 话语类型冲突
话语类型是“话语社团中的成员以一定语言资源做事之社会过程的惯习。”[10]它是群体的一种语言活动，是传授双方在特定的交往情境中经互动建构的，通过长期重复使用最终形成了稳定的交际形式。群体成员在运用话语类型时，从宏观层面的原型、框架、隐喻、共同理解，再到微观层面的语言单位、语法、结构、逻辑等[11]，都彰显出某种话语类型的特性。
支教者面临的话语类型冲突有两个方面，一是现代公益思想与乡土伦理间的冲突，二是高等教育精神与应试教育精神的冲突。首先，支教生在城市话语场域中，经过训练掌握了改造社会、追求正义的“超然”公民道德，在公益组织的激励下，进一步形成了不求回报、无私奉献的现代公益思想。这导致支教者抱有很高的期待，希望当地师生能够在其期待的话语框架中回应关爱并有所改变，这本身与乡土伦理产生了冲突。公共精神信任的是规则，但“熟人社会”信任的是经验和关系，在乡土社会中并没有一个“超乎私人关系的道德观念”，道德标准要具体到父子、夫妻、兄弟等关系中。村民们也期待互动双方有建立在具体关系基础上的行为动机，这为信任机制的发挥奠定了心理基础，否则道德层次的差距使得村民难以对“超越性”的公民道德进行回应，进而无法满足支教生的预设，由此在话语实践中生成冲突。对于乡村学校的师生而言，其接收支教的动机并不是单一的，例如校方仅希望借助支教活动巩固与合作高校的关系，班主任则出于完成上级任务的压力而强制要求学生到校补课，受助乡村学生的动机往往兼受外部干预、同伴压力和个人发展需要的影响，这些思想观念与具体的社会关系相互交织，便和支教团队抱持的初衷有诸多差异，因而带来支教生在“高位”期待与“低位”实践上的落差[12]。
其次，支教者本质上代表了城市的高等教育精神。他们以轻松活泼的教学方式给学生设定了解放天性、开拓视野、塑造品格的行动目标。这十分容易破坏学校原本的教学秩序。当前乡村教育引入了成熟的科层化组织体系，在此影响下应试倾向越来越强。从学生的入学率、升学率到老师的评价机制，都渗透着科层化的特点。管理工具日趋多样化，管理制度日趋繁复，管理机构日趋庞杂，给师生形成了巨大压力。以贫困地区推进的“空辍保学”运动为例。乡村地区贯彻“两级承包、三级监督”的责任机制：村委会和村民小组签订协议，保证村内学龄儿童的义务教育年限，承包学生交清相关教学费用；乡政府、村委会、村小组三个层级建立监督机制。乡村教学体系面对巨大压力，不仅需要满足各项指标，还要应对各层级的监督检查。随着手段与目标的错位，教育教学工作也逐渐异化。而支教者只能作为当地教育体系的一种补充，无法应对因结构原因带来的应试问题，也无法带来根本性改变。本地师生无法理解城市支教者的理念精神，甚至产生误解和抱怨，而城市支教者则认为当地师生不愿配合其工作，话语类型的对接难题演变为种种冲突。
4.3. 主体控制的应用
福柯认为，在表面简单的话语系统中，其实存在着大量严格的控制规则，“在任何社会中，话语的产生既是被控制的、受选择的、受组织的，又是根据一些秩序再分配的”[13]，目的是把控话语权和附带的危险因素，尽可能消除话语实践中产生的意外事件。话语控制规则包括话语的外部排斥原则和内部净化原则[14]，此外还有对应用话语主体的要求，称为话语的主体控制原则。借此，话语不再对所有人保持同等水平的开放，而只在特定领域流动。不仅是话语要服从主体，主体也要反过来服从话语。若某主体的表达不能被该话语体系接纳，则会受到排斥而远离话语系统。
乡村教育体系内部已经形成了属于自己的话语系统，这一系统是其自然、人文环境要素长期磨合的结果，具有一定的排外性。对于支教生而言，由于不熟悉当地文化环境和教育体系的原则，其话语实践自然无法为当地群体所接受，如文化禁忌、年龄差距、青少年心理等特质。从宏观来看，在异质话语的交往互动中，若不同语言系统的差距过大则无法完成各要素间的整合，也势必产生文化冲突。话语的利益原则要求说话主体必须兼有某些特殊素质，并与主体所处的社会地位、社会环境、仪式场景相吻合。主体必须选择服从相关规条的安排，同时自己运用与之相符的话语符号体系才能得到接纳。一些学者关注到话语背景差异极大的民族地区，如谢冰鑫等人发现，在彝族地区开展支教活动需了解当地强烈的父权基础以及“酒文化”[15]。否则面对当地饮酒习俗等社会行动，志愿者在强烈的文化冲击下极易产生心理层面的不适应，而与当地社区产生话语冲突。微观来看，具体至受教群体的方言、学生的别称、师生共处的“暗号”等都可成为话语系统排他的工具，如支教生因不了解学生的家庭背景而使用“犯罪”“留守”等词语引发课堂冲突，学生群体采用方言交流来表达对支教活动的抗拒等。
支教者从自身的文化背景出发，短时间内难以缓和对当地文化产生的情感冲击，也难以消除情感偏见，在实践中偏离目标体系的话语原则，因而遭到排斥。
5. 结语
本文基于现实经验的观察，发现城市群体在赴乡村支教的过程中出现了心理、文化、社会结构方面的冲突。在综合已有研究的基础上，本文采用后现代主义学派的话语理论作为切入点，提出研究问题：支教团队在乡村开展话语实践的过程中遇到了怎样的困境？其背后有怎样的权力运作？
本文将乡村教育体系及乡村社区作为支教实践的场域，分析了其地方共同体、实用道德体、高密度关系网、城市附属体系的特质，为分析支教者的话语实践奠定了基础。在具体的话语实践过程中，本文关注到支教生所处困境的根源在于话语权形成的阻碍，发现支教生首先缺乏由乡土社会承认的文化资本，进而缺乏象征性资本，因此难以获得信任与支持；其次，支教生的话语类型迥异于乡土社会，其具有的公益精神和高等教育精神与乡土道德背离，两种话语类型无法在同一层面对接，因而产生冲突；最后，在微观层面，支教生受上述文化背景影响，没有服从乡土话语体系，在礼仪原则和仪式规范中不同于当地师生，因此被排除在话语团体之外，导致话语权的进一步丧失。
在开展城乡支教实践的过程中，支教者应注意到话语背后的权力运作，在深刻了解乡土教育文明的体系后，转变自身的话语实践方式，在城市文明与乡土道德间寻求平衡点。