1. 引言
“整本书阅读”作为语文课程改革的亮点之一，经历了从古代主流阅读、近现代边缘化到当代重新崛起的历程。1941年，叶圣陶先生首次提出“读整本的书”的思想，强调整本书阅读的重要性。2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》进一步提出“多读书，好读书，读好书，读整本书”[1]，直至《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确将“整本书阅读”设置为独立的学习任务群，并针对不同学段的学生，分别设计不同的学习内容和教学提示[2]。从一个普通名词到语文教学领域的专用术语，整本书阅读的重要性被不断强调。近年来，随着教育改革的深入，整本书阅读教学也逐渐成为研究热点。然而，在实际教学过程中，整本书阅读教学存在着方法单一化、知识碎片化、理解表层化等问题。教师如何制定高效、科学的阅读计划，让整本书阅读实现真正落地便成为一项难题。黄伟教授认为，“教学解读是在整合普通阅读经验和专家解读理论的基础上所建立的一套可以用于教学、有效促进学生阅读能力发展的解读系统和序列。由基础到高原、再由高原到山峰层层进阶，形成释义、解码和评鉴三个层级”[3]。三层级阅读理论提倡从文本中提取程序性知识，将碎片化的阅读知识整合于不同阅读层次中，关注阅读方法和阅读步骤，为学生整本书阅读学习和教师挖掘文本意蕴提供必要的支架。
2. 层级整合：实现1 + 1 + 1 > 3的阅读功效
“释义”“解码”“评鉴”分别为进阶式阅读教学层级，指向从低阶到高阶的跨越，提升学生的阅读迁移和运用能力。传统的语文教学中，存在着逻辑性欠缺、结构清晰度不足、教学序列不明确等问题，这些问题往往导致学生获取的知识零散、缺乏系统性，难以构建全面的、连贯的学科知识体系。以三层级教学理论为指导，通过设计序列化的问题，解读课文或教学文本，融合文艺学、语言学、文章学等学科知识进行综合性解读，解决实际教学问题，实现阅读教学价值的最优化。
“释义”即解释、读懂文意，即全面解读文本，旨在揭示作者的意图和深层含义。释义层关注知识的生成和运用过程，即学生明白“学什么”到“怎样学”直至“为什么学”。教师在日常教学中，将关注点聚焦于学生的结果性问题，忽视学生的生成性问题。而整本书阅读教学恰恰关注的是“怎样获取阅读的入口和路径”“如何有效阅读的方法和策略”等问题[3]。老舍在《骆驼祥子》中，聚焦祥子人生的三起三落，将所有人物的悲欢离合完美串联，揭示了底层劳动人民在黑暗社会中的悲惨生活。长篇小说具有篇幅长、内容多、情节复杂等特点，教师如何在此基础上选取合理的教学角度，让学生对文章内容的认识有深度性，是整本书阅读教学中最关键的一步。初一学生阅读容量小，理解能力不足，尚未形成系统的阅读方法体系，教师可以从不同的人物视角、京味语言、城乡社会等角度进行化散为整的层级重构，寻找核心点贯穿全文内容，而非仅仅局限于某一片段或某一章。
“解码”即解锁艺术密码之意，旨在厘清文章结构、鉴赏艺术手法，培养学生的阅读欣赏力与分析力，这是一种“内行”的阅读。传统的阅读教学具有一套固定的、陈旧的模式。譬如，讲散文时一定是“形散而神不散”、讲议论文一定是“三要素”、讲文章结构一定是“总–分–总”，这一套常规老旧的教学模式，在一定程度上丢失了原有的价值。《义务教育语文课程标准(2022年版)》教学提示中明确指出“学生要学习使用多种阅读策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法通读整本书”[2]。“圈点批注”是部编版七年级下册第三单元学习的阅读方法，批注式阅读要求学生“用不同颜色的笔在阅读过程中进行圈点勾画，从而把思考引向精深境地”，阅读和理解经典作品并非一步到位，需要反复深思阅读，学生每次圈点批注都应有不同的侧重点。在圈画、批注的过程中，可以设定特定的圈点批注的符号，在批注过程中尝试与主人公祥子对话，沉浸式体验祥子从一个“体面的、要强的、好梦想的、利己的、个人的、健壮的、伟大的”[4]的底层劳动者，沦落为一个“堕落的、自私的、不幸的、社会病胎里的产儿，个人主义的末路鬼”[4]的悲惨故事。通过“圈点批注”的阅读方法引导学生勾画重点内容，从陈述性知识过渡到程序性知识，既能读通文本，又能深入解读，还有助于学生养成良好的阅读习惯，形成个人的阅读体会，实现读写共生。
“评鉴”即评论、批判与质疑。评鉴层以培养学生的批判性思维能力、学用迁移能力为主，致力于读者和作者的平等对话，落脚于持续性的思维活动中，助推“教–学–评”的一致化。整本书阅读的目的不仅在于通读文本、读懂文本，还要学会思辨审读，能对不同文本进行高低优劣的价值判断。这是一种将阅读内容内化于心、提升语文核心素养的过程。《骆驼祥子》写于20世纪30年代，此时的北平战火纷飞、民生凋敝，人民生活在无尽的困苦与挣扎之中。而祥子，正是这个时代背景下广大劳苦人民的真实写照和缩影。教师可以从不同的切入点让学生进行思辨写作。例如，透过作品本身，评价人物语言、人物形象、社会现象等；联系现实生活，谈谈你的感受；根据老舍的生平事迹，探析背后的写作意图；比较同类文本，从比较中赏析特色等。
所以，基于“三层级阅读教学理论”的层级和《骆驼祥子》的选文特点，可以设计如表1的《骆驼祥子》整本书阅读学习进阶计划表。
Table 1. “Three levels and six levels” plan table of “Camel Xiangzi”
表1. 《骆驼祥子》“三层六级”计划表
学习层级 |
学习内容 |
学习目标 |
释义层 |
阅读感知力 阅读理解力 |
搜集相关资料，了解作家作品，积累文学常识； 结合字典和注释，查阅陌生的字、词； 简要概括小说内容，学习圈点批注的方法。 |
读懂文本。整体把握小说的主要内容，厘清故事
情节。 |
解码层 |
阅读欣赏力 阅读分析力 |
1、绘制思维导图，梳理概括小说主要情节； 2、综合运用圈点批注、对比阅读等阅读方法、策略，
把握鲜活的人物形象； 3、体悟经典作品的内涵，产生对某些专题进行探究
的兴趣。 |
读通文本。使用圈点
批注，结合具体语句
分析人物形象。 |
评鉴层 |
阅读评审力 阅读迁移力 |
1、细读文本，理解作品内涵，进行专题探究； 2、分享读书成果，积累阅读经验； 3、将文学作品中可借鉴的点融入自己的写作。 |
读透文本。探究祥子人物悲剧的原因，领会作品的内涵，反思体悟作者的
意图。 |
3. 序列进阶：遵循认知规律的进阶路径
3.1. 释义层：读懂文本
释义层意在让学生读懂作者写了什么、表达了什么样的思想情感，读懂文本的中心和主旨，通过文本的内容去获取信息[5]。作为阅读教学的基础层级，释义层的首要目标是对文本进行准确、深入的理解和解释。《骆驼祥子》小说出版于1936年，距离学生生活年代久远。学生想要读懂老舍的文字，首先要了解老舍的生平事迹、创作背景和写作历程等隐形要素。譬如，老舍的生活环境横跨中西，从北京胡同到英国伦敦，从教书匠到专业作家，丰富的人生经历影响着他对主题内容和创作风格的选择。基于老舍的写作生平和创作背景，教师选择适当的课外材料，充实教学内容，让学生深度思考老舍作品中细腻入微的生活描绘和深刻的社会洞察，对文本的内容有初步的理解。文本中还含有部分生字词以及地方特色方言，对学生的学习能力提出了挑战，要求学生在阅读时不仅要关注文本的核心内容，还要在文本语言中揣摩人物的思维过程。
释义层要求学生能读懂文本，整体把握小说的内容。《骆驼祥子》作为长篇小说，内容丰富、情节复杂，对初一年级的学生来讲，难以独立完成学习任务。教师基于学情，有针对性地设计阶梯式的学习任务，由易到难地引导学生循序渐进地学习，既符合学生的认知结构，又能帮助其理解文章的脉络大意。学生在初读文本时，对人物形象的理解较为扁平化，教师在引导的基础上，增添适当的文化背景知识，为学生整合人物形象扫清障碍，锻炼学生对文本内容的感知力和理解力。“地基打得牢，大厦才能建得高”，释义层作为阅读学习的第一步，只有打牢“地基”，整本书阅读的各个环节才能真正落到实处。
3.2. 解码层：通晓奥妙
解码层作为审美性阅读层级，要求学生读懂文本中的技术和艺术[6]。解码层是探索文章的新阶段，核心任务为探究作品的整体结构、行文逻辑和艺术价值。学生需要借助“圈点批注”的阅读方法，揣摩《骆驼祥子》的艺术技巧和文体特点。老舍在《我怎样创作〈骆驼祥子〉》中说，“我所要观察的不仅是车夫的一点点浮现在衣冠上的、表现在言语与姿态上的那些小事情了，而是要向车夫的内心状态观察到地狱究竟是什么样子”[7]。所以在进行文本阅读时，“圈点”与“批注”并行不悖，在动笔的过程中，分析特殊语句或者段落在整本书阅读中的特殊价值。通过比较和运用特殊句式，品味不同人物的语言特点、形象思维以及动作神态，学生思维越发细腻，阅读体验感就越高。在检视阅读阶段，着重教授学生如何运用概括式批注技巧，即在阅读过程中，用圈点勾画的方式标出典型的人物、情节和环境，这些元素构成了小说的核心“骨架”。通过这一过程，学生不仅能够更好地把握作者的写作脉络，还能有效地理清自己的阅读思路，使阅读更加高效且有深度。
叶圣陶先生说：“教是为了达到不需要教”[8]。在名著导读教学中，教师应重视方法指导，涵养学生的阅读兴趣和阅读爱好。进入解码层，意味着学生已经踏入专业阅读领域，教师试图培养出与一般读者相区别的“高级读者”。高级读者能够细微观察文本本身的轮廓和形状，与文本对话的关键在于慢速阅读和深度思考。基于释义层中解决的文本内容，学生又带着预期的疑问，对后续的行文逻辑、内容情境等产生联想，在同类文本中探寻普遍性，进行哲学思考，实现文本内容与实际生活的相互交织，达到教学目的。
3.3. 评鉴层：内化迁移
评鉴层指向高阶思维，是一种通过批判、评价和解析文本，发表自己的见解和看法的阅读方式[6]。锻炼学生的逻辑思维、辩证思维和创造思维是语文教学的最终目的，进入这一层级学生需要具备审查思辨和批判性思维的能力。阅读是读者与作者对话交流的过程，而非言听计从，失去自主性。在阅读教学中，教师鼓励学生自主思考，向文本提出质疑和挑战，对文本进行辩驳或辩护，同时也要让解读文本的过程反作用于学生，助推自我反思和自我批判。“通过设计由浅入深、由易到难的阅读任务，引导学生的阅读由一本走向多本，进而实现由感性走向理性、由浅层走向深层的思维进阶”[9]。评鉴层标志着阅读正在走向高阶，是实现深度阅读的关键。阅读文本不再是单纯的文字阅读，而是在原有经验的基础上，建构知识体系，形成整本书阅读框架。学生对整本书的行文脉络、写作技巧、精巧构思进行深入剖析，不仅要了解复杂的阅读内容，还要判断和解读作者隐藏的深层写作意图。在《骆驼祥子》中，围绕核心内容进行专题式教学，将小说的主要构成元素，如人物、情节、环境等，进行综合分析与讲解，引导学生深入探索小说中的某一或多个核心主题、人物形象、艺术手法等，实现精读赏析。在分享课阶段，撰写读书报告是整本书阅读的核心学习任务，同时也是最能展现学习成果个性化与规范化特征的重要环节。专题研究能够帮助学生理清文章的难点，促进深度阅读与学习。《义务教育语文课程标准(2022年版)》在阅读评价中指出“考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价”[2]。整本书阅读教学除了要保证学生的阅读高质量外，还要在“整本书阅读”过程性评价量表的开发与应用中，全面考虑评价主体、阅读主体、阅读阶段以及阅读对象等多个因素，客观地评价探究成果。
课文不仅是学生认知的内容，更是进行读写训练的重要依托。学会知识的迁移与转化是阅读学习的最终目标，学生在阅读过程中吸收文本中的营养成分，内化阅读知识，将其迁移运用于写作之中，提升阅读写作能力。在自驱力的作用下，还能自主地、积极地完成写作任务，激发学习潜能。就学习效果而言，自主性的学习效果远远大于被动性的学习，教师在此过程中提供学习支架，发挥辅助作用，给予学生独立探索的空间，从阅读走向写作，实现读写共生。
4. 交互共生：创新自迩立体的教学模式
“三层级阅读理论”的教学核心是渐进式教学，层层搭建知识框架，让学生参与整个阅读过程，培养深度阅读的能力。三层级之间指向不同、标准不同、结果不同，如何进行三层级整合性教学是一道难题。一堂完整的课，必然离不开评价系统，整本书阅读学习任务要注重过程性评价和终结性评价，强调评价要贯穿整本书阅读教学的全过程。在设置评价标准时，每一层级的思维活动应与每一层级的阅读任务相对应，学生给予教师明确的反馈，教师再基于反馈的问题进行反思和总结[10]。在评价的过程中，不仅能提升教师的专业素养，还能让学生的知识实现迁移和转化。各层级间也并非完全独立，而是相对独立，联系性体现在由浅入深，从低阶走向高阶，脱离任何一层级都无法实现最终目标。独立性体现在它们各自拥有独特的范畴以及各自的价值与目标。在阅读教学的实践中，既要致力于各层级间的关联互动，也要充分发挥各自的优势和价值。值得注意的是，教师可以根据课文的特点和学生的学习需求，在某一方面进行反复训练和重点突破。因此，“教师从备课到教学都应在寻找能力训练点和思维训练点上下功夫，通过课文的文本解读训练学生的语言表达能力，训练学生联想、想象、推理等能力……三层级阅读教学理论追求语言训练和思维训练的双向互动，从而促成语言与思维的共生相长”[11]。
“三层级阅读理论”为教师建构了一个特殊的教学系统，各层级间呈现出一种循环往复的动态联系，释义层作为阅读理解的基础，为解码层和评鉴层提供必要的文本信息。解码层为释义层做出深化和拓展，而评鉴层作为最高层级，是对前两个层级理解的总结和升华。三个层级间相互衔接、各有侧重的对标体系，既有教学针对性，又突出学习重点，还能监测学生思维进阶的全过程。在阅读教学中，注重不同层级之间的有效联动，才能实现学生阅读思维走向思辨性、创造性和逻辑性。“三层级阅读理论”还注重客观性学习，主张读者与作家、作品的对话，学习文本之外的有关知识，打破主观臆断的阅读想法，实现深度且有高度的学习。整体来看，“三层级阅读理论”能为整本书阅读的教学困境提供一个适切口，训练学生的批判思维和迁移能力，提高阅读技能。《骆驼祥子》整本书阅读通过释义层、解码层、评鉴层的渐进式教学，发挥学生的元阅读能力，有序地完成各阶段相对应的课外阅读任务，实现知识的转化与迁移。
5. 结束语
随着网络新媒体的发展，碎片化阅读成为了喜闻乐见的阅读方式，数字化阅读的普及给快餐文化按下了快进键，给整本书阅读带来了极大的冲击。通过调查研究发现，我国整本书阅读研究还处于“摸着石头过河”的初期探索阶段，语文教育长期以单篇、群文教学为主。虽然在新课标中整本书阅读逐渐彰显其重要地位，但在实际教学过程中却存在着许多问题，尤为突出的是理论性弱、可操作性差。
整本书阅读是语文教育改革的重要方向之一，“三层级阅读理论”为整本书阅读提供了适切的理论基础，通过三层级解读与整本书教学结合，可以有效为教师的“教”和学生的“学”提供明确的标准和支架，让学生能够参照既定的标准，独立进行自我评估，最终达到教、学、评的一致性。