1. 绪论
1.1. 研究背景
随着全球化进程的不断加快，英语作为国际通用语言的重要性日益凸显。英语学习在中国基础教育体系中占据了重要地位，尤其是在初中阶段，英语学习不仅是学生获取知识和交流能力的关键时刻，也是为未来学业和职业发展打下坚实基础的时期。然而，在英语学习过程中，语法学习常常被认为是一个难点和重点，尤其是冠词的使用，由于其规则复杂且使用频率高，成为许多学生的“绊脚石”。
冠词在英语语法中具有独特的重要性。定冠词“the”和不定冠词“a/an”不仅用于限定名词的特指和泛指，还与名词的可数性和特定情境密切相关。许多初中生在英语写作中常常因冠词使用不当而导致句子意思不明确或错误。因此，探索有效的教学方法可以帮助学生掌握冠词的使用规则，提升他们的英语写作能力，具有重要的现实意义。
在众多的语言学习理论中，Krashen提出的可理解性输入假说(Input Hypothesis)为语法教学提供了新的视角。Krashen认为，语言学习者通过接触略高于其现有水平的可理解性输入(i + 1)可以有效地习得新的语言知识。因此，将这一理论应用于英语冠词教学中，探讨其对初中生冠词使用的影响，既是对理论的验证，也是对实践的指导。
1.2. 研究目的与意义
1.2.1. 研究目的
验证可理解性输入假说在英语冠词习得中的有效性：通过实验班和对照班的对比，分析可理解性输入是否能够显著提高初中生在英语写作中冠词使用的准确性。
比较不同类型冠词的习得效果：研究可理解性输入对定冠词(the)和不定冠词(a/an)使用的具体影响，探讨不同类型冠词在可理解性输入指导下的习得情况。
提供基于可理解性输入的冠词教学方法：根据实验结果，总结有效的教学策略，为英语教师在冠词教学中应用可理解性输入假说提供实证支持和具体建议。
1.2.2. 研究意义
(1) 理论意义
丰富可理解性输入假说的实证研究：现有研究多集中于可理解性输入对词汇习得和整体语言能力的影响，较少关注其在具体语法项目中的应用。通过探讨可理解性输入对冠词使用的影响，本研究将为Krashen的输入假说提供新的实证支持，进一步丰富和拓展该理论的应用范围。
推动冠词习得研究的发展：冠词作为英语语法中的重要部分，其学习和教学一直是语言学研究的热点。本研究通过实证数据，揭示了可理解性输入在冠词习得中的具体效果，填补了这一领域的研究空白，推动了对冠词习得机制的深入理解。
(2) 实践意义
为初中英语教师提供教学指导：通过实验研究，本研究将总结基于可理解性输入的有效冠词教学策略和方法，帮助教师在实际教学中更好地设计和实施冠词教学，提高学生的语法使用准确性和英语写作水平。
提高学生的学习效果：通过验证可理解性输入的有效性，本研究为教师在课堂上应用这一理论提供了科学依据，帮助学生在真实语言环境中更自然地习得冠词使用规则，从而提高他们的英语综合能力。
优化英语教材编写和教学资源设计：本研究的发现可以为教材编写者和教学资源设计者提供参考，使教材和教学资源更加符合语言习得理论和学生的实际需求，提升教学效果。
2. 理论基础
2.1. 克拉申的可理解性输入假说
克拉申(Stephen Krashen)是二语习得领域的著名学者，他提出的可理解性输入假说(Input Hypothesis)在语言学习理论中占据重要地位。克拉申的假说主要包括以下几个核心观点。
1) 可理解性输入：语言学习者应当接触略高于其现有语言能力水平的语言输入，即i + 1，其中i表示学习者当前的语言能力，+1表示略高于现有水平的输入。
2) 自然顺序：语言学习按照一定的自然顺序进行，特定的语言结构会在特定的阶段被习得。
3) 情感过滤器：学习者的情感因素，如动机、信心和焦虑等，会影响其对语言输入的接受程度。
克拉申认为，当学习者接触到略高于其现有水平的可理解性输入时，语言习得最为有效。这种输入不仅应当包含学习者能够理解的内容，还应当包含一些新的但可推测的语言结构，从而帮助学习者逐步提高语言能力。
2.2. 冠词使用的难点与学习者特点
冠词(如英语中的“a”，“an”，“the”)是英语语言中的一个重要部分，但对于初学者尤其是非英语母语者而言，冠词的正确使用常常是一个难点。原因在于。
1) 语言结构差异：很多语言(例如汉语)并不使用冠词，因此学习者缺乏直观的语言基础。
2) 规则复杂：冠词使用涉及很多语法规则和上下文理解，正确使用冠词需要学习者有较高的语言敏感度和理解力。
对于初中生而言，其认知能力和语言能力尚在发展阶段，直接教授复杂的语法规则可能效果不佳。因此，通过可理解性输入来潜移默化地输入正确的冠词用法，可能是一种更有效的方法。
2.3. 可理解性输入对冠词使用的影响
在克拉申的理论框架下，可理解性输入假说可以有效地应用于初中生英语写作中的冠词使用训练。具体结合点包括：
1) 输入的设计：教师应当设计包含丰富冠词使用的阅读材料，这些材料的难度应略高于学生现有水平(i + 1)，确保学生在理解内容的基础上，接触到正确使用冠词的句子结构。
2) 自然的语言环境：通过大量阅读和听力输入，学生能够在自然的语言环境中反复接触和感知冠词的使用，这有助于学生在不知不觉中习得冠词的用法。
3) 情感过滤器的降低：教师应创造轻松愉快的学习氛围，降低学生的焦虑感，提高他们对语言输入的接受度。这可以通过选择学生感兴趣的阅读材料和灵活多样的教学活动来实现。
2.4. 实践策略
为了将可理解性输入假说有效地应用于初中生英语写作冠词使用的教学中，以下策略可以考虑。
1) 选材：选择学生感兴趣且难度适中的英语读物，例如短篇故事、漫画或图文并茂的杂志。
2) 活动设计：设计多种互动性强的课堂活动，如角色扮演、讨论和小组合作任务，鼓励学生在真实情境中使用英语。
3) 反馈与调整：通过学生的写作作业，教师可以识别学生在冠词使用上的具体问题，并提供有针对性的反馈和进一步的可理解性输入。
综上所述，克拉申的可理解性输入假说为初中生英语写作中冠词使用的教学提供了一个有效的理论框架。通过设计恰当的语言输入和教学活动，可以帮助学生自然地习得冠词的正确用法，提高其英语写作水平。
3. 文献综述
3.1. 国外文献综述
在国外，关于可理解性输入假说的研究已相对成熟，并广泛应用于第二语言习得的各个领域。Krashen (1982: 20-25)提出的输入假说是这一领域的奠基性理论[1]。他认为语言习得最有效的方式是通过接触略高于学习者现有水平的可理解性输入(i + 1)。Krashen的研究表明，可理解性输入在语言习得过程中起到了关键作用，尤其在词汇和语法习得方面具有显著效果[1]。Ellis (1994: 43-66)进一步扩展了输入假说的研究，他强调输入的质量和数量对语言习得的影响[2]。他的研究发现，暴露在大量高质量的可理解性输入中，学习者可以更快、更有效地掌握语法知识。Long (1996: 43-68)则提出了互动假说(Interaction Hypothesis)，强调通过互动实现的输入更具可理解性，这种互动能促使学习者关注语言形式，从而提高语法习得效果[3]。在具体的冠词习得研究中，White (2003: 77-98)指出，冠词作为功能词，学习者往往难以通过直接讲解完全掌握，需要通过大量的输入和实际使用来习得[4]。她的研究表明，在英语环境中，学习者通过阅读和听力等方式接触大量的可理解性输入，能够更好地掌握冠词的使用规则。此外，Swain (2005: 471-483)提出的输出假说(Output Hypothesis)与输入假说相辅相成，她认为，语言学习不仅需要输入，还需要通过输出过程来巩固和内化语言知识[5]。Swain的研究表明，在输入与输出相结合的教学环境中，学习者对冠词的使用更加准确。
3.2. 国内文献综述
在国内，可理解性输入假说同样得到了广泛关注和应用。王初明(2004: 25-28)在其研究中指出，传统的语法教学方法往往过于注重规则讲解，缺乏实际语言环境中的应用，导致学生在真实语言使用中出现错误[6]。而可理解性输入假说提供了一种新的教学思路，通过在真实语境中提供可理解的语言输入，帮助学生自然习得语法知识[7]。李娟(2008: 45-49)在对高中英语教学的研究中发现，通过阅读和听力等方式提供的可理解性输入，可以显著提高学生的语法掌握水平，特别是在冠词的使用上[8]。她的研究表明，学生通过接触大量真实的英语材料，能够更好地理解和使用冠词，从而提高写作的准确性。张敏(2010)在其博士论文中探讨了输入假说在大学英语教学中的应用[9]。她的研究表明，通过设计基于可理解性输入的教学活动，如情景对话、角色扮演等，学生的语法习得效果明显优于传统教学方法。她特别指出，这种方法对于功能词(如冠词)的教学尤为有效。此外，近年来，越来越多的研究关注如何在初中英语教学中应用可理解性输入假说。李霞(2015)通过实验研究发现，在初中阶段，通过提供大量的阅读和听力材料，可以有效提高学生的冠词使用准确性。她的研究进一步验证了可理解性输入假说在具体语法项目教学中的应用价值[10]。
综合来看，国内外关于可理解性输入假说的研究一致表明，提供高质量、适量的可理解性输入对于语言习得，特别是语法项目的习得具有重要作用。冠词作为英语语法中的难点，通过可理解性输入的方式进行教学，能够帮助学生更好地理解和掌握其使用规则，从而提高英语写作的准确性[11]。
4. 研究问题与假设
(1) 本研究主要回答以下几个问题
① 可理解性输入假说对初中生英语写作中冠词使用的影响如何？
② 不同类型的冠词在可理解性输入指导下的使用情况有何不同？
(2) 研究假设如下
① 接受可理解性输入的学生在冠词使用准确性方面会显著提高。
② 可理解性输入对不同类型冠词的使用影响存在差异。
5. 研究方法与设计
5.1. 研究方法
本研究采用实验研究法，朱贺(2019)通过前测、教学干预和后测三个阶段，分析可理解性输入对初中生冠词使用的影响[12]。数据分析主要采用定量分析法，通过统计分析软件SPSS对数据进行处理。
5.2. 研究设计
5.2.1. 研究对象背景
参与本研究的对象为“W区”某中学初三年级的两个平行班级，共计60名学生。其中，实验班和对照班各30名学生。参与者的年龄在14至15岁之间，男生和女生的比例大致相等，男女生各占一半。参与者的英语水平在入学前通过学校统一的英语水平测试确定，整体水平相近，均处于初中英语学习的中期阶段。此外，社会经济背景及家庭教育资源相对均衡，绝大多数学生来自普通家庭，其父母的受教育程度集中在高中至大专水平，英语学习条件和环境无明显差异，这为实验设计的科学性提供了基础保障。
5.2.2. 研究工具
本研究采用自编的英语写作测试作为前测和后测工具，测试内容主要包括使用冠词的短文写作。
5.2.3. 研究过程
(1) 前测阶段
① 测试准备
测试前一周，研究者准备了一份英语作文命题，题目为“我的家庭生活”，要求学生用150字左右描述自己的家庭成员、日常生活以及他们的习惯和爱好。此题目设计中涉及大量需要使用定冠词、不定冠词和零冠词的情境，为评估冠词使用的准确性提供了基础。为确保测试的严谨性和科学性，研究者统一了评分标准，重点关注学生在冠词使用方面的表现，包括定冠词、不定冠词和零冠词的使用情况。评分标准参考了《中学英语写作评分标准》，并结合本研究的重点制定了详细的冠词使用评判标准。
② 测试实施
前测在学生的正常英语课时间进行。全体学生按照年级划分为两个平行班级(实验班和对照班)，并参加相同的测试。测试时间为40分钟，所有学生在教室内独立完成，不允许相互讨论或查阅资料，确保测试结果的客观性。每位学生根据命题要求撰写作文，老师告知学生需关注写作内容的完整性，同时尽量准确使用英语语法，尤其是冠词的使用。
③ 评分与记录
作文完成后，研究者将所有作文收集并随机编号，以确保评分过程中教师无法识别学生身份，避免评分偏差。两名具有丰富教学经验的英语教师对作文进行独立评分，并对冠词的使用进行详细标注。教师会分析每篇作文中定冠词、不定冠词以及零冠词的使用频率和准确性，并分别为每位学生的冠词使用情况进行评分。为了确保评分结果的客观性和一致性，评分教师在开始正式评分前就评分标准进行了充分地讨论和统一。
(2) 教学干预阶段
教学干预持续6周，每周进行2次英语课程，每次课程45分钟。干预主要围绕Krashen的可理解性输入假说展开，该理论主张通过学生能够理解但略高于其当前语言水平的输入(即“i + 1”)来促进语言习得。干预目标是在英语写作中提高学生对定冠词、不定冠词及零冠词的正确使用。
每节课的教学活动按照以下步骤进行。
① 可理解性输入活动
输入阶段：教师通过展示带有大量冠词使用的阅读材料或播放带有冠词使用的听力内容，向学生提供可理解性输入。在这一阶段，教师会逐步解释定冠词、不定冠词和零冠词的具体用法，并通过具体例子加深学生的理解。例如，教师可能展示一段对话，要求学生在听完后指出对话中的冠词使用，并通过提问引导学生思考为什么使用特定冠词。
解释与引导：教师通过具体的例子解释冠词的使用规则，并引导学生发现其规律，如什么时候使用不定冠词“a/an”，什么时候使用定冠词“the”，以及什么时候不使用冠词(零冠词)。这一过程中，教师尽量使用学生能够理解的语言和例子，并通过提问和互动加深学生对冠词使用的理解。
② 学生互动与反馈
小组讨论：每节课后，学生会分成小组进行讨论，讨论内容包括他们在听力或阅读材料中遇到的冠词用法问题。例如，教师会给出一个场景，要求学生讨论并选择合适的冠词，解释为什么使用某一特定冠词。学生们在小组中相互帮助，寻找解决方案，教师则在一旁给予适当的指导与反馈。
纠错与反馈：教师会针对学生在小组讨论或作业中出现的冠词使用错误进行总结和反馈。在此过程中，教师不会直接指出错误，而是通过提出问题引导学生自己发现并修正错误，从而更好地掌握冠词的使用规律。
③ 输出活动
写作练习：每次课的最后，学生会进行一小段写作练习，要求他们运用课上所学内容撰写一篇小作文，特别关注冠词的正确使用。例如，教师会给定一个场景，要求学生写150字左右的短文，描述某一天的活动或特定的事物。在写作过程中，学生需要准确使用冠词，教师在他们完成后进行点评。
同伴反馈：在写作练习完成后，学生互相交换文章并给对方提供反馈，指出彼此冠词使用的正确性或错误。通过这种互动反馈机制，学生能够对冠词使用形成更强的度。
(3) 后测阶段
① 测试准备
后测在实验结束后的第七周进行，目的是评估教学干预后学生在冠词使用方面的进步情况。研究者准备了一份与前测难度相当的作文题目，题目为“描述学校的一天”，要求学生写一篇150字左右的作文，描述学校中的活动和日常生活。这一命题同样涉及大量冠词使用场景。后测的评分标准与前测完全一致，确保结果的可比性。研究者与评分教师再次确认评分细则，并对冠词的使用情况制定了严格的评判标准。
② 测试实施
与前测相同，后测也是在学生的常规英语课时间进行。所有学生均参与测试，考试时长为40分钟，要求学生独立完成作文。测试场地、时间和条件与前测保持一致，确保没有其他干扰因素影响测试结果。
③ 评分与数据分析
后测作文由两名评分教师按照前测同样的流程和标准进行评分，确保一致性。教师将对每篇作文中的冠词使用进行详细记录，评估冠词的准确使用率，并特别关注定冠词、不定冠词和零冠词的使用情况。评分结束后，研究者将前测和后测的评分结果进行统计分析，比较学生在冠词使用上的进步，尤其是实验班与对照班的差异，以验证教学干预对学生冠词使用准确性的影响。
6. 数据分析方法
本研究采用SPSS软件进行数据分析，主要包括描述性统计、独立样本t检验和配对样本t检验等。
7. 研究结果分析与讨论
7.1. 数据分析
7.1.1. 数据收集与变量
自变量：教学方式(实验班：可理解性输入教学，对照班：常规教学)。
因变量：冠词使用的准确率(以百分比形式记录)。
测量时间点：前测和后测。
7.1.2. 描述性统计
通过SPSS对前测和后测的数据进行描述性统计分析。
Table 1. Statistical results of article use accuracy in pre-test and post-test of experimental class and control class
表1. 实验班和对照班在前测和后测中冠词使用准确率的统计结果
班级 |
测试 |
N |
平均值(M) |
标准差(SD) |
实验班 |
前测 |
30 |
65.23 |
10.3 |
实验班 |
后测 |
30 |
79.12 |
6.14 |
对照班 |
前测 |
30 |
64.78 |
7.56 |
对照班 |
后测 |
30 |
66.45 |
7.18 |
从描述性统计数据表1可以看出，实验班在后测中的冠词使用准确率平均值显著高于前测和对照班。为了进一步验证这种差异的显著性，我们进行了独立样本t检验和配对样本t检验。
7.1.3. 独立样本t检验
我们对实验班和对照班在后测中的冠词使用准确率进行了独立样本t检验，以检验两班级间差异的显著性。
假设检验的结果如下。
- t值：5.124
- df：58
- p < 0.001
由于显著性水平小于0.05，我们可以认为实验班和对照班在后测中的冠词使用准确率存在显著差异。实验班的冠词使用准确率显著高于对照班。
7.1.4. 配对样本t检验
为了进一步分析实验班在前测和后测中的进步情况，我们对实验班前测和后测的冠词使用准确率进行了配对样本t检验，检验的结果如下。
实验班配对t检验结果：
- t值：8.364
- 自由度：29
- p < 0.001
对照班配对t检验结果：
- t值：1.354
- 自由度：29
- p = 0.184
实验班前测与后测之间冠词使用准确率差异显著(p < 0.001)，而对照班的差异不显著(p = 0.184)，说明实验班的学生在教学干预后有显著进步，而对照班的学生在常规教学下进步不明显。
7.2. 结果与讨论
7.2.1. 可理解性输入对冠词使用的影响
实验结果表明，可理解性输入假说对初中生英语写作中冠词使用的确具有显著影响。侯姝琛，杨娜(2020)接受基于可理解性输入教学的实验班学生在冠词使用准确率上显著提高，尤其是在后测中表现出显著优于对照班的结果。这一发现与Krashen的输入假说一致，即通过提供略高于学生现有水平的可理解性输入，学生能够更有效地习得语言知识。
具体而言，实验班学生在经过一段时间的可理解性输入教学后，能够更好地理解冠词的使用规则，并在写作中准确应用。这可能是因为他们在大量的阅读和听力材料中反复接触到冠词的使用情境，从而在潜意识中内化了这些规则。
7.2.2. 不同类型冠词的使用情况
进一步分析发现，实验班学生在不定冠词(a/an)的使用上提高尤为显著。这可能是因为不定冠词在英语中使用频率较高，在可理解性输入中更容易被学生注意和习得。此外，定冠词(the)的使用也有所提高，但相较于不定冠词的进步略小。王志强(2020)这一现象可以通过输入假说解释，即在自然语境中反复接触到各种类型的冠词使用情境，学生能够逐渐掌握其使用规律。
7.2.3. 与其他研究的对比分析
本研究的结果与White (2003)的研究一致，后者指出冠词习得需要通过大量输入和实际使用来实现。此外，Swain (2005)的输出假说也在本研究中得到了验证，即在输入和输出相结合的教学环境中，学生对冠词的使用更加准确。
7.2.4. 研究局限与未来研究方向
尽管本研究验证了可理解性输入假说在冠词习得中的有效性，但仍存在一些局限。首先，研究样本量较小，仅限于某中学初三年级的两个班级，样本代表性有限。其次，研究时间较短，未能观察长时间内的教学效果。
未来的研究可以扩大样本量，覆盖不同地区和年级的学生，以提高结果的普适性。此外，可以延长研究周期，考察可理解性输入在长期教学中的效果，进一步验证其对英语写作能力提升的影响。
8. 结论
8.1. 主要发现
本研究发现，可理解性输入假说对初中生英语写作中冠词使用的影响显著。实验班学生在后测中的冠词使用准确率显著高于前测和对照班，特别是不定冠词的使用有显著进步。这一结果支持了Krashen的输入假说，强调了可理解性输入在提高英语写作中语法使用准确性方面的重要性。
8.2. 教学启示
基于可理解性输入的教学方法可以有效提高学生的冠词使用准确性，建议在实际教学中推广应用。教师可以通过设计丰富的阅读和听力材料，为学生提供大量的可理解性输入，帮助他们自然习得冠词的使用规则。
8.3. 研究贡献
本研究为可理解性输入假说在英语语法教学中的应用提供了实证支持，对未来的教学研究具有重要参考价值。研究结果不仅为英语教师提供了具体的教学建议，还为教材编写者和教学资源设计者提供了有益的参考。