1. 引言
融通普通教育与职业教育，在基础教育开展职业启蒙教育，对开启学生个体职业生涯路径，提高学生的综合素养，构建良好的教育生态具有重要影响。“对于学生的职业体验、职业认知等各个层面启蒙教育还不够成熟，还存在着社会整体认知度缺乏、运行机制不够顺畅等问题”[1]，国家出台落实了鼓励提倡小学阶段实施职业启蒙教育、劳动教育的政策和重要举措。2020年国务院颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》对于中小学劳动教育开展职业启蒙教育进行了有针对性的阶段划分，“小学低年级要注重围绕劳动意识的启蒙……初中要注重围绕增加劳动知识、技能，加强家政学习，开展社区服务，适当参加生产劳动，使学生初步养成认真负责、吃苦耐劳的品质和职业意识。普通高中要注重围绕丰富职业体验，开展服务性劳动、参加生产劳动，使学生熟练掌握一定劳动技能，理解劳动创造价值，具有劳动自立意识和主动服务他人、服务社会的情怀”[2]。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》指出“鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，根据实际需要增加职业教育相关教学内容，进行职业启蒙、职业认知、职业体验，开展职业规划指导、劳动教育，并组织、引导职业学校、职业培训机构、企业和行业组织等提供条件和支持”[3]。
目前，国家正在大力推行“双减”政策，这为小学职业启蒙教育的开展提供了有利契机。以职业启蒙教育为载体，高效利用“双减”政策后学生多余的课后时间，规范学校课外活动的开展，提升学校课后服务的质量。需要明确的是，“双减”政策的落地虽然减轻了学生的课业负担，但是家长和老师应当相应地增加孩子广阔的生活体验，例如对各种职业的了解和体悟。乘着“双减”政策的东风，家庭、学校和社会三方都应该明确小学职业启蒙教育的重要意义，将“劳动课程”纳入学校教育课程体系，将“双减”政策落到实处。这是对社会认知和学校教育过分注重“智育”倾向忽视其他“四育”教育的纠偏，为加快普职融通教育格局的形成具有积极促进意义。
2. 职业启蒙教育理论框架
2.1. 职业启蒙教育必要性
顺应职业教育发展的国际趋势。为了更好地帮助学生完成由普通学校向未来职业世界的过渡，普职教育相互融合，重视在普通学校进行职业启蒙和职业指导。而我国职业教育与普通教育彼此沟通融合较少，对职业启蒙教育的重视更是不够。根据国家十三五中长期规划发展纲要的指导精神，我国现代职业教育体系应实现内部各级职业教育的有机衔接、外部两种教育类型的多元立交[4]。拓展职业教育发展空间的措施除了向上延伸衔接，打开中高职到本科到研究生的通道，专门培养职业性人才，同时也需要向下伸延，普通教育着重通识教育，但也要为未来各类相应学校打下基础。因此在普通教育中渗透科学知识和职业教育内容和思想尤为重要，不是说普通教育读不下去再走职业教育的道路，无论哪种学校，都要求有劳动技术教育的教学任务。从这个意义上说，二者之间的衔接与沟通是全方位多角度的。
2.2. 认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰将儿童的认知发展分成了四个阶段，这些阶段分别代表了认知功能和形式的不同质的水平，见表1。学校教育要适应儿童的认知发展顺序，符合儿童的年龄特征。老师应了解学生处于什么阶段发展水平，实施相应的教育。
Table 1. The relationship between piaget’s theory of cognitive development and vocational enlightenment education
表1. 皮亚杰儿童认知发展阶段与职业启蒙教育关系表
发展阶段 |
年龄 |
特点 |
职业启蒙教育内容 |
感知运算阶段 |
0~2岁 |
行为图示、客体永久性、感知动作思维 |
体验：通过各种视觉呈现、角色扮演和社会性游戏等了解父母的职业环境、体验父母的职业内容 |
前运算阶段 |
2~7岁 |
泛灵论、自我中心、不能理解整体和部分之间的关系、思维的不可逆性、缺乏守恒 |
具体运算阶段 |
7~11岁 |
守恒、思维可逆、逻辑运算、具体逻辑思维 |
职业认知：培养职业意识，带领儿童参观工作场所、体验工作任务等 |
形式运算阶段 |
11~15岁 |
思维形式摆脱思维内容、进行假设–演绎推理 |
自我认知与职业探索：总结自己的兴趣、长处，开展职业场所模拟，职业认知与自我认知进行匹配，对可能的职业初步探索 |
处于感知运动阶段的儿童的认知结构主要通过感知动作来适应探索外部世界，这一阶段的职业启蒙教育应充分契合儿童刺激与条件反射的心理发展特点，为儿童提供照片、视频动画等视觉呈现、角色扮演、游戏的形式使其了解各行各业的工作类型和人物形象。培养儿童对劳动和职业的初步了解和认识。
处于具体运算阶段的儿童思维具有守恒性、非自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该阶段儿童的认知发展是抽象性的，能理解数量和逻辑关系，但仍是具体的。因此，这一阶段应以具体的工作任务为依托为儿童提供体验活动，带领儿童初步感受和体验各职业工作环境与工作任务帮助儿童更加直接地理解和了解各个职业。
形式运算阶段的儿童思维发展相对成熟，能理解抽象逻辑推理，思维形式可以摆脱具体内容，具有逻辑性和创造性。因此，针对这个时期的儿童可假设职业场景和可能在职业中出现的事物作为教育内容，也可在其中设置一些临时工作任务，激发儿童对未来职业世界的进一步思考。通过对这一时期儿童的心理分析和职业兴趣取向分析，为儿童制定个性化的职业体验活动，使其提前感受未来所从事的工作任务和工作环境，帮助儿童今后的职业选择做出定向分析和合理解读。
因此，根据学生的身心发展规律及职业启蒙教育相关理论，有计划有步骤地实施职业启蒙教育，发现、挖掘学生的个人特质，启发学生进行主动积极思维，初步了解社会职业的基础上明确职业意向，把“儿童认知发展阶段理论”与“职业启蒙各阶段教育”有机融合。具体来说，一方面，学生提高对自我和社会的认知；另一方面，学生逐步形成正确的职业观、劳动观，为未来职业及人生道路的选择做好准备。
3. 中国中小学职业启蒙教育
3.1. 发展脉络
职业启蒙教育主要面向中小学生，通过有针对性、有意识地为学生提供认识现实工作世界、引导关注职业领域的教育，旨在帮助学生作出职业规划和准备，并为未来的职业活动作出初步选择。
关于中国职业教育发展，学界已经形成了相对清晰的脉络。刘晓等认为，我国职业启蒙教育的思想由来已久，最早可以追溯到古代学徒制中的儿童拜师学艺，通过这种方式进行职业认知和探索教育。清末时期，实业学堂开始集中招收儿童进行职业教育，这可以看作是我国职业启蒙教育的起源[5]。娄元元则认为，我国职业教育发展主要分为两个阶段。第一阶段始于20世纪90年代的农村初中阶段，职业启蒙教育逐渐出现。第二阶段则是进入21世纪，中国开始逐渐重视并发展职业启蒙教育，这得益于相关政策的引导[6]。高山艳也指出，进入21世纪以来，特别是从2010年开始，职业启蒙教育引起了越来越多的关注，重点是论证职业启蒙教育的价值、探讨实施机制，并介绍国外的经验[7]。因此，可以总结中国中小学职业启蒙教育的发展历程。虽然其起源可以追溯到古代，但真正的发展开始于近现代，主要经历了改革开放初期的探索阶段。随着经济改革的推动，职业启蒙教育开始引起关注。进入21世纪后，尤其是从2010年开始，在政策的引领下，职业启蒙教育进入了重点发展和稳步推进的阶段。
随着社会变革的加剧和经济文化的不断发展，为适应新的社会的发展需求，联合国教科文组织在《学会生存》著作中提出了教育的四大支柱“学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存”[8]。个人不仅要掌握未来职业和社会所要求的知识和技能，同时还需认识社会、工作和经济世界。职业启蒙教育不是直接面向就业的职业性教育，而是引起学生职业兴趣、养成职业意识的教育，它符合每个人都要面对专业选择以及职业选择的基本需求，其发展蕴含了巨大的价值和意义，值得我们关注和推动。因此普通教育中渗透职业教育内容，基础教育阶段实施职业启蒙教育成为当前教育改革的重要议题。
为了建立科学合理的职业启蒙教育体系，丰富学生职业知识和体验，树立正确的劳动观、职业观，帮助学生规避未来职业选择的盲目性，学校应根据中小学生认知发展特点，依据皮亚杰认知发展理论在中小学阶段开发相关职业启蒙课程，逐步推进职业启蒙教育工作。
3.2. 发展理念与课程特点
虽然，当下中国中小学职业启蒙教育发展既有政策支持，又是社会发展的迫切需要，但其仍处于基础阶段，且困境重重。李彦儒等指出中小学开展职业启蒙教育主要依托职业院校，但双方合作内生动力不足，合作双方的自身利益诉求难以获得满足，推进职业学校和中小学双方合作开展职业启蒙教育缺乏长效合作机制，“表象化”现象日益凸显[9]。李蕾等指出职业启蒙教育在我国还处于朦胧的起步阶段，而纵观全球，在美国、英国、加拿大、日本等发达国家，职业启蒙教育理论与实践日臻成熟[10]。因此较于欧美发达国家，起步晚、发展缓慢、实施效果较差是当前我国中小学职业教育发展的主要特点，这一现状直接影响我国职业教育发展，制约我国技术人才的培养。关于课程设置，我国职业教育启蒙教育也尚未形成完整体系，刘晓、黄卓君指出，目前也只是在上海、北京等经济发达的城市进行探索，教育内容仅体现在就业前的实习，课程流于形式[11]。课程内容设计也是良莠不齐，无法满足学生实际需要。陈万红、张天良通过调查发现，当前中小学开展职业生涯教育的困境是忽视学生的兴趣，由于应试教育的影响，学生甚少关注自己的兴趣，生涯指导更是无从谈起[12]。总而言之，中国职业启蒙教育思想虽然由来已久，但整个发展过程相对缓慢，课程体系不完善，内容设计缺乏实用性、可行性，不过近几年，应社会发展需要，国家政策引领，中国职业启蒙教育发展开始逐渐步入正轨，未来具有较大的发展潜力。
4. 法国中小学职业启蒙教育
在大一统的教育管理理念下，法国建立了规范、统一、完整、均衡的教育体系，形成了一个普通教育与职业教育横向沟通、多元衔接的教育体系。自20世纪90年代初由国民教育部发起的“以学生为中心”的课程改革，对世界普职教育的融合发展具有很大的影响力。法国政府自上而下地推行职业启蒙教育，并将其贯穿于教育的每个阶段。学生除了接受“必不可少的共同基础”的基础教育，同时发展儿童对职业的基本态度和价值取向，从学生所在的客观环境出发，传授他们易于接受的职业概念和如何主动观察、操作的能力。
4.1. 法国课程改革新理念
课程改革作为教育改革的重要组成部分，法国70年代开始，法国教育提倡“能力主义”，即基于个体能力和课程改革作为教育改革的重要组成部分[13]；1975年法国国民教育部部长哈比要求“教育体制现代化”，加强从小学到中学各学段的衔接，增加启蒙学科的课时，加强启蒙课程内容的现代性、综合性和丰富性[14]；1990年2月，法国国民教育部公布了“小学新政策”，小学新课程的总目标是：为培养未来能适应21世纪生活的成人，教授现代化知识与技能、社会与职业所需的基本常识和工作方法；培养儿童继续接受更多教育的意愿和探索精神，课程更加综合化、弹性化。在初中阶段，开设技术班，增加选修课课程范围，加大技术教育的比重，内容主要涉及工业、经济与社会和第三产业[15]。
综上，法国政府不仅要综合发展中小学生的智力、体力、道德，还要逐渐改革课程内容，增加现代化生产所需的内容，以培养他们适应科学技术迅速变化的能力，利于他们将来适应时刻变化的职业世界。
4.2. 职业特征的多样化课程
Table 2. French junior high school class schedule [17]
表2. 法国初中课时表[17]
|
适应阶段 |
中间阶段 |
定向阶段 |
第一年 |
第二年 |
第三年 |
第四年 |
法语 |
6 |
4.5~5 |
4.5 |
4.5 |
数学 |
4 |
3.5~4.5 |
4 |
4 |
第一现代语 |
4 |
3~4 |
3 |
3 |
历史–地理–公民 |
3 |
3~4 |
2.5 |
3 |
生命与地球科学 |
1.5 |
1.5~2 |
1 |
1 |
物理/化学 |
|
1.5~2 |
2 |
2 |
技术 |
1.5 |
1.5~2 |
2 |
7 |
艺术教育 |
2 |
2~3 |
2 |
2 |
体育 |
4 |
3 |
3 |
3 |
课程和教学内容的改革是法国中小学教育改革的核心。70年代，法国增加职业技术教育方面的课程，加入适应现代经济与科技高速发展需要的课程内容，重视中小学学生的综合能力和动手操作能力。80年代，仍注意制度层面，强调学生在智力、手工、体育和艺术全方面的发展，培养学生的个性和才能。90年代提出了课程实现综合化，增设“多样化课程”，其目的是使普通中小学在传统的单一学术性课程中学习与经济、社会发展密切相关的职业或技术学科，引导学生在实践中运用，是使学生接受职业启蒙教育后获得基本知识、技能和心理准备。这种课程职业化的形式使学生更多地了解职业在社会中的地位，为学生创造一个实用的环境。小学完全依据“阶段”来安排课程时间和建构课程内容，每个阶段的教学活动按学生的能力和水平。职业适应教育从小学阶段开始，小学课程中除了共同文化课程外，还新增技术教育课程、启蒙活动(进行公民道德教育，学习历史、地理、音乐、美术)、进行手工制作和轻微的体力劳动，一般为每周两课时。可以看出法国政府希望学生能开阔知识领域，初步了解职业行业信息，达到普通文化知识和职业能力知识之间的转化与平衡，参与到社会中去了解和接受家庭以外的生活和学习，尽早学会依据个人特点规划未来职业发展目标。
法国的中等教育一般是七年制，初中四年(十一至十五岁)高中三年(十五至十八岁)，学生在初中阶段的两个主要任务，一是巩固和充实初等教育，学习中学的基础知识；二是学习为职业教育作准备的专门课程，学会根据个人特点确立发展目标。通过表2法国初中课时表，了解其课时安排[16]。
法国初中按照1–2–1的模式分为适应阶段、中间阶段和定向阶段。适应阶段是承接适应小学阶段的基础学习；中间阶段增设选修课——职业初探选修课程(每周三小时)和一门新的职业初探模块(每周六小时)，职业初探模块内容增加了更多的实训(企业、职业高中或学徒培训中心)学习时间。到了定向阶段，根据自己的意愿和学业成绩，选择进入初中三年级不同方向进行学习。通过表3法国教育部针对职业初探课程的部令来介绍其目标与内容、课程实施者及实施建议[18]。
Table 3. French junior high vocational program
表3. 法国初中职业初探课程
课程目标与内容 |
课程实施者 |
课程实施建议 |
(1) 比较详细具体地提供社会各重要职业部门和行业机构的信息，探索职业生涯； (2) 使学生对职业要求和职业发展有足够的了解，如文凭证书及获取途径； (3) 养成学生长期的职业兴趣； (4)保证学生在进行职业规划时能得到最好的帮助。 |
职业初探选修课由多学科教学人员(教师、资料员、教育顾问、心理指导顾问等)负责，理解并全面参与推进职业初探课程的理念和方案执行。针对不同行业职业活动、组织结构和培训方式来进行教学和指导；教学方式主要是学校与行业企业合作，在具体的情境实行教学(中小型企业、大型企业、手工作坊、公共设施、个体私营等机构)，学生能参观体验并融入其中，确定所探索的职业在主要行业活动中的位置(商品生产，服务生产)，对职业教育机构的多样性(企业、公共服务设施、协会等)予以定位，分辨在工作活动中实施者的角色，并且学生感兴趣的部分可以和行业企业的专业人员进行对话与交流。 |
(1) 研究和分析资料，对收集到的信息进行整理并陈述有关报告； (2) 专业人员介绍工作经历，或中学生、大学生介绍学习经验； (3) 到企业、管理部门(公共机构、医疗机构等)、工厂、实验室进行参观、观察或实习，并在此基础上完成行业的报告。 |
在高中阶段，设置了实用工艺、工业技术、和实验室科技等技术课程，主要以小组形式通过具体职业活动来开发学生的职业能力。课程目标是通过建立不同学科知识之间的联系，获得职业基础相关知识和技术，培养学生的动手和创新能力，同时帮助学生建立个人职业规划。职业教育与普通教育的沟通，增加了学生成长过程中的选择自主权，对学生个人的成长和社会的进步与发展具有重大的现实意义。
5. 中法中小学职业启蒙教育对比分析
5.1. 现状讨论
5.1.1. 启蒙教育路径的探索大多是对实践经验的总结，理论建构较少
我国当前正在努力完善劳动与职业启蒙教育的顶层设计，但因地方保障机制的不完善，政策执行积极性不高等原因，相较于法国、美国、日本等发达国家还存在不少差距，并没有形成自上而下有效的制度保障体系[19]。通过在网络检索全国各地关于劳动与职业启蒙教育的规章制度，可以发现，大多省市仍缺乏系统性、有针对性的劳动与职业启蒙教育保障机制，存在财政经费、组织管理、师资配备保障机制等方面的问题，但也有省市开始细化落实国家要求，如吉林省教育厅出台的《关于加强中小学生劳动和职业启蒙教育的指导意见》，体现了中小学开展劳动与职业启蒙教育的积极性与有效性。
同时，发达国家的职业启蒙教育路径纵然成熟，但也仅是适应他们的教育机制，照搬照抄或全盘否定他们的实践经验和操作范式既不适合我国的国情，也不利于我国职业启蒙教育的发展。
5.1.2. 学校按需配备必要的专任教师仍面临诸多挑战
事实上，中小学在开展劳动教育活动中，职业启蒙教育专任教师匮乏[20]。研究发现，在开展劳动教育活动的17501所学校中，有4390所学校配备劳动专任教师，占比25.1%。独立设置劳动课的学校有9606所，配备专任教师的学校有4390所,有近一半独立设置劳动课的学校课堂教学由非专任教师兼任。从区域上看，东部地区学校(31.8%)配备劳动专任教师的比例显著高于中部地区学校(23.1%)，中部地区学校高于西部地区学校(21.1%)。从学段上看，高中配备劳动专任教师比例(36.5%)高于初中(35.7%)，初中配备的比例显著高于小学(20.6%)。
5.1.3. 教师的职业启蒙课程设计的创新性不足，过程评价机制尚未形成
当前许多中小学仍将职业启蒙教育作为一种体验式课程、班会活动。实际上职业启蒙教育相比一般的教育形式，其在课程与教学设计上更加灵活多样，学校与教师有较大的课程创新空间。但目前各地区职业启蒙教育的同质化问题较为突出，也存在机械性地移植其他地区或国外教育模式情况，未对职业启蒙教育进行整体规划和设计，教育形式简单，教授内容浅显且断层，因此学生不能形成全面的职业启蒙印象。学校在劳动与职业启蒙教育中缺乏对学生学习进行有效地过程性评价，无法有效检验现行的模式是否适应学生发展，也缺乏通过生生反馈实现对既有教育模式的反思与完善。
5.1.4. 在实施路径设计上，职业学校边缘化的现象明显
中小学重“智”轻“职”的观念根深蒂固，对职业启蒙教育的认可度较低，在职业启蒙教育中职业体验活动的实施动力明显不足，很少有中小学愿意主动与职业学校开启深入、持久的职业启蒙合作关系。其次，职业启蒙教育缺乏资源共享途径。目前大部分学校开发的职业启蒙教育课程资源中有超九成的项目仍为职业体验类课程，其中涉及到职业认知课程不足30%，有超过50%的中职学校缺少长期的职业启蒙教育课程建设规划，缺乏相关师资的培养培训和可用资源[21]。再次，职业启蒙教育资源共享途径仍然停留在“物理共享”层面，缺乏社会资源的参与。职业启蒙教育多为职业学校面向当地社会单向开放，社会组织对中小学职业启蒙教育的开发意愿淡薄，尤其是在网络数字化资源的开发和利用上，职业启蒙教育的实施亟需相应资源的加持。最后，职业启蒙教育项目缺乏深度交流。职业启蒙教育主要以发展职业认知、养成职业习惯、提升职业素养为目标，但迫于学生繁重的课业压力，有意义的职业启蒙教育活动流于形式，许多学生并未真正从职业启蒙教育项目中获益。
5.2. 启示与建议
法国作为集权制国家，集中统一进行课程管理，坚持以学生为中心，注重培养学生积极的人生态度和正确的职业发展观；学生在初中阶段开始接触职业初探课程、技术类课程，注重开发学生动手操作和开发自身潜力的能力，学生的发展和定向趋于“弹性化”；适时顺应世界课程改革的发展趋势，并结合本国教育发展情况，在课程上合理安排学时，加强技术的含量，重视实践操作和创新教育的发展。中小学生的职业启蒙教育是一项复杂的系统工程，需要学校、家庭、社会形成教育合力来规划实施。为此，结合法国发展职业启蒙教育的经验供我国中小学职业启蒙教育借鉴。
5.2.1. 完善的法律与制度，强有力的企业支持
在人类的社会实践活动、信息传播以及推动社会进步和发展过程中，舆论发挥着不可替代的促进作用。因此，要充分调动现代社会舆论宣传、舆论监督和舆论引导的力量，将职业启蒙教育的触角延伸至大众生活的各个角落。首先，贯彻相关教育文件政策，加大宣传职业启蒙教育的优势，全方位扩大职业启蒙教育发展的影响力。法国制定和完善相关法律法规，规划和设计基础教育课程，为职业启蒙教育提供制度保障。职业启蒙教育作为强制性实施内容，教育立法有力保障了其有序开展，在全国推行既有法可依，又具体可行。政府自上而下对各个教育阶段实施职业启蒙教育，在教育内容、方法、目标方面应有明确的规范，并确保其能在正确轨道上实施。因此，我国在大力发展职业教育的过程中，政府应协同各部门完善相关立法，在教育的每个阶段都以“职业生涯准备”为线索，以政策为导引，将职业启蒙教育真正贯穿并落实于各学校中。其次，设立专业组织机构，充分整合社会资源，调动并发挥一切社会力量，企业、工厂、管理部门(公共机构、医疗机构等)大力提供各方面支持，企业作为职业启蒙教育的重要支持方，给中小学生提供见习、实践和职业体验的机会，使学生对工作角色和职业内容有足够的了解。面对一些不太积极的企业，政府需要建立相关的法律法规帮助企业担责，特别是一些享受国家税收优惠或者政府扶持的企业。各个行业的优秀企业，制作本行业的宣传体验视频以及相关内容支持，由政府主导，专业的教育工作者来设置职业启蒙教育精品网课，全国的学生都可以在线体验。还可以包括开发相应的沉浸式体验游戏，寓教于乐。这些措施都可以在一定程度上督促企业承担社会抚育的责任，相应地优化与丰富了职业启蒙教育的社会资源。
5.2.2. 设置职业启蒙课程，加大职业启蒙力度
学生教育阶段是职业意识、职业理念形成的关键时期。首先，以学生兴趣、特长和未来的从业方向为基础，注重通过游戏、实践、教学活动社会化，调动学生的积极性，巩固学生所获得的新的认知结构以及发展他们的情感，充分挖掘学生潜能；注意改革内容的针对性，贯彻德智体全面发展的方针，针对国家统一的目标和针对社会、学校、个人的小目标相协调；加入职业思想渗透到各学科教育教学之中，渐进式地增加综合性强的职业实用性课程，提高学生职业认知，了解职业内涵，培养学生积极的职业态度和职业选择和规划能力。其次，适当增加实践操作和职业训练活动。学校带领学生走出学校，走入企业工厂参观、通过企业员工向学生介绍相关职业和工作内容。在此活动中，学生不仅能体会到作为社会公民应尽的责任和义务，更能培养职业兴趣，提前规划未来职业活动，支持个人职业准备。
职业启蒙教育涉及范围广，内容杂，单纯依靠职业院校与中小学的合作并不能充分满足学生对职业的体验。因此，要充分利用技术资源和社会资源，不断拓展职业启蒙教育阵地。一方面，将互联网技术与教育教学深度融合，发挥互联网技术的优势，打造线上与线下相结合的立体化活动资源，利用大数据、VR和AR等新技术，开发虚拟仿真体验活动，增加职业启蒙课程的交互性和体验性。另一方面，调动社会资源，打造校内与校外结合的全方位的活动资源，努力争取职业院校、行业企业、社会组织等多方支持，实现多方联动、多元投入，确保启蒙教育所需资源及时到位。在调动社会资源的过程中，首先，需要吸引社会关注，拓展经费来源。教师可以依靠课题对职业启蒙教育进行开发、实践与监测，全方位助推职业启蒙教育研究发展。其次，成立研究组织，优化社会资源配置。发挥不同组织的工作优势，将有限的社会资源合理分配给各利益相关者。最后，联合社区力量，加强职业启蒙教育活动。将社区改造成另一种形式的教学场地，让学生积极参与社区活动，既可丰富职业启蒙教育的活动形式，又能扩大职业启蒙教育的宣传面。
5.2.3. 专业的师资队伍建设，家庭的密切配合
很多从事职业启蒙教育的教师是从语文、思想教育等学科转型而来，启蒙教育专业知识储备不足。因此，加强职业启蒙教育师资队伍建设、建立全方位的师资培养体系是解决职业启蒙教育发展缓慢的重要途径之一。第一，配齐配足职业启蒙教育专任教师，将职业启蒙教育纳入教师资格制度，提高就业门槛，促进职业启蒙教育教师队伍专业化发展，保障从事职业启蒙教育教师的质量。同时，鼓励和支持学校采取多种措施，聘用具有专业特长的劳动兼职教师，建立专兼结合的教师师资队伍。第二，不断完善职业启蒙教育教师的培训制度，在不影响教师主要教学任务的前提下开展相关培训，注重培训形式的多样化和培训内容的实用性，以贴合和满足一线教师的需求。法国对教授职业启蒙课程的教师有着严格的选拔和资质要求。不仅要求具备高学历，还在职后对专职教师进行定期培训和考核，这些教师经过专业的、系统的职业教育培训，获得了辅导资质，充分了解职业启蒙教育目的、方法和任务，而且对大多数职业、企业的现状比较熟悉，因此他们不仅能将职业理念融入教学，而且通过与学生的积极交流中提供有价值的职业信息，以保证学生接受到合格的、与时俱进的职业启蒙教育，帮助确定其职业兴趣和未来目标。
事实上，在短期内无法配齐专任教师的情况下，培训是提升兼职教师专业素养的有效途径。各级教育部门应将劳动教师列入本级培训计划，紧密结合劳动教学一线实际，组织高质量培训，同时充分利用各级中小学智慧教育平台，不断提高专兼职教师的劳动素养，以更加有效地为学生进行教与学的实践，以及进行相关研究、管理和支持性服务。第三，建立常态化的劳动教师学习共同体。教育行政部门、学校要共同营造有利于劳动教师学习共同体建设的良好氛围，确立共同的理想和愿景，制定教学共同体的相关制度，定期开展“集体备课”、“问题研究”、“合作研究”等教学活动形式，完善监督与评价制度。
此外，职业启蒙教育离不开家庭的支持。父母不仅需要转变观念，认识到职业启蒙教育的重要性，帮助孩子理解个人的独特性、工作的作用、各种职业的基本知识；学校也要积极争取家庭的支持，将课堂教学与生活及家庭相结合、不定期举办专门的家长培训，向家长介绍职业启蒙教育和职业生涯规划的方法和内容，以指导孩子进行合理的升学和就业选择。
6. 结语
在“双减”政策施行的背景下，职业启蒙教育作为生涯教育的子系统理应被重视起来，并以此为契机唤醒学生探索世界、认识社会和了解自我的能力。其实，在中小学阶段开展职业启蒙教育的目的不在于倡导过早实行教育分流，通过家校社协同开展职业启蒙教育的意图也非刻意拔高职业启蒙教育的地位，而是希望通过嵌入性理论，集结温暖的“家庭”、熟悉的“学校”、灵活的“社区”来共同探索职业启蒙教育的可能路径，让学生在家校社协同的合力下逐步发掘、发现、发展自己的职业兴趣，为未来个体的选择与发展埋下一颗“职业种子”。实现基础教育与职业教育相互沟通渗透，学校教育、家庭教育、社会教育相互结合，其深远意义是通过职业认知、职业探索和职业探究等活动为学生职业指导、规划教育服务、为学生升学与就业服务，使其具备通用能力在受技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。目前我国中小学职业启蒙教育仍处于摸索阶段，在基础教育阶段实施职业启蒙教育是中小学、教师职业面临的挑战，而蓬勃发展的职业启蒙教育也带来了更多机会。