1. 引言
1.1. 研究背景、缘由
英语课程标准是指导和规范中学英语教学的重要依据。课程标准中明确指出，教师应注重课堂互动，通过有效的反馈语引导学生积极参与课堂活动，提高他们的语言综合运用能力。在课程标准的指导下，研究教师反馈语的类型与特征，有助于更好地实现教学目标，提高教学质量。
在观看优质课视频时，深刻感受到教师反馈语对学生学习动力的影响。当教师给予积极、明确的反馈时，学生的学习热情显著提高，更愿意参与课堂活动。
另一方面，当教师使用模糊或消极的反馈时，学生的学习动力可能会受到打击，甚至产生抵触情绪。此外，还观察到不同教师在使用纠错性反馈时的策略差异。有的教师更倾向于直接纠错，而有的教师则更喜欢使用诱导、元语言反馈等形式。
因此，通过本研究来对教师反馈语进行重新分类。
1.2. 研究目的
1) 揭示教师反馈语的类型与特征
在IRF理论框架下，教师的反馈语是课堂互动的重要组成部分，它不仅能够帮助学生纠正错误、理解知识，还能够激发学生的学习兴趣和积极性。因此，了解教师反馈语的类型与特征，对于优化课堂教学、提高教学效果具有重要意义。
2) 探讨教师反馈语对学生学习的影响
通过对比不同类型的教师反馈语，研究可以分析它们对学生语言习得、思维发展、情感态度等方面的不同影响。这有助于教师更加精准地运用反馈语，以促进学生的全面发展。
3) 为教师提供有效的反馈策略建议
通过深入研究教师反馈语的类型与特征，以及它们对学生学习的影响，研究可以为教师提供一些实用的反馈策略，帮助他们更好地指导学生，提高教学效果。这些策略可以包括如何选择合适的反馈方式、如何运用反馈语激发学生的学习兴趣和积极性、如何根据学生的实际需求进行有针对性的反馈等。
2. 文献综述
教师反馈语一直是长期以来教育者们尤其关注的问题[1]，国外学者David Nunan (1991)通过两分法把教师反馈语划分为积极反馈与消极反馈[2]，并且积极反馈与消极反馈都能对学生的学习造成极大的影响[3]。Richards和Lockhart (1996)把反馈话语分为内容反馈和形式反馈。内容反馈就是对学生回答的内容或者提供的信息是否正确而做出的反应(包括肯定、表扬、批评、补充、重复、解释和总结等)；形式反馈是对学生使用的语言准确性的反应，也就是教师明确或改正错误的语言形式；林正军，周沙(2011)发现中学英语课堂共出现九种单一型教师反馈语和七种混合型反馈语。单一型教师反馈语分别是积极反馈语(Positive Feedback)、明确纠错、诱导、元语言反馈、请求澄清、重复、重述、扩展(Elaboration)和评价(Comment)。混合型教师反馈语有积极反馈语 + 重述、积极反馈语 + 重复、积极反馈语 + 元语言反馈、积极反馈语 + 评价、重复 + 元语言反馈、重复 + 评价、重复 + 扩展。Dawson, Henderson, Mahoney (2019)将教师反馈语分为四大类：确定优缺点反馈、证明成绩反馈、情感型反馈、改进型反馈。用于确定优缺点的反馈类似于传统的反馈模式，即告诉学生他们的工作有哪些优点与缺点，而不是如何改进。证明成绩反馈是用来解释学生的成绩，而情感性反馈则是为了肯定学生的努力并激励他们。在改进型反馈类别下，除了“未指明的改进”之外，包括五个重点，即“工作的改进”、“理解的改进(如标准和学习目标)”、“成绩的改进”、“学习策略的改进”、“反思、自我评价或批判性思维方面的改进”。
学界目前对于教师反馈语的分类研究已经十分详尽，所以本研究旨在基于课堂观察的研究视角，得出新的反馈语分类方法。并且通过阅读国内外学者对于IRF理论的研究，发现目前学界对于IRF理论的互动模式研究仍有遗漏之处。同时，随着时代的快速发展，目前对于教师反馈语发展趋势的分析还尚少，因此本文旨在研究一种新的反馈语分类方式、新的IRF互动模式以及当今中学英语课堂教师反馈语的发展趋势。
3. 理论基础
以Sinclair为首的伯明翰研究者在1975年提出了IRF模式，也叫伯明翰模式[4]。这一模式阐述了教学环节的三个经典步骤，包括教师启动(Initiation)、学生回应(Response)以及教师反馈(Feedback)，并在1982年具体解释了这三个步骤的含义。根据Sinclair的描述，教师启动是指课堂中由教师发起对话活动，学生对此进行相应的回应则被称作学生回应，继而教师针对学生的表现给与反馈或评价，视为教师反馈。随着时间发展，IRF也在不断完善。众多国内研究中，李悦娥与范宏雅(2002)提出的四种互动模式广受关注。他们认为[5]，师生课堂互动主要有四种模式，即IRF (教师启动–学生回应–教师反馈)、IRFR (教师启动–学生回应–教师反馈–学生回应)、IR[I1R1(I2R2)]F [教师启动–学生回应(教师启动1–学生回应1–教师启动2–学生回应2)–教师反馈]以及IR1F1/IR2F2 (教师启动–学生回应1–教师反馈1/教师启动–学生回应2–教师反馈2)。而林正军(2011)把教师互动模式[6]分为了分离的IRF模式以及连续的IRF模式，前者是指师生互动表现为IR1F1一个话轮，后者是指师生互动表现为IR1F1/R2F2/R3...RnFn多个话轮[7]，教师反馈引发学生新的应答，而新的应答引发教师新的反馈，如此反复。
该理论为本次研究提供了坚实的理论基础与指导。首先帮助我们更好地理解在IRF的指导下，教师是怎样进行反馈的。同时，IRF丰富的理论成果给予了本文许多启发，促进理论的探究与创新，即得出了不同于前辈们的全新的互动模式。
4. 研究过程
通过细致的课堂观察记录，捕捉了真实的课堂教学场景，包括教师的提问、学生的回答以及教师的即时反馈等互动环节。这一步骤确保了研究数据的真实性和代表性。其次，对课堂录像进行了转写处理，将视频资料转化为文字语料，以便进行更为精确和深入的分析。转写过程中，注重保留教师反馈语的原始风貌，包括其语言形式、语气语调以及情感色彩等，以确保分析结果的准确性和全面性。接着，利用数据分析的方法，对转写后的语料进行了系统的归类和整理。通过对比不同教师的反馈语，识别出了多种类型的反馈语，如肯定性反馈、否定性反馈、引导性反馈等，并分析了它们在不同教学场景下的应用情况。最后，基于上述分析，探寻了教师课堂反馈语的类型与趋势。试图揭示不同类型反馈语对学生学习的影响，以及随着教育理念的更新和教学技术的进步，教师反馈语可能呈现出的新特点和发展方向。本研究的素材取自2018年以来五堂重庆市初中阅读优质课大赛一等奖与二等奖视频，反馈语数量相较于常规课更加丰富、多样，且年份较新，对于类型与趋势研究有一定的典型性与代表性，见表1。
Table 1. Basic information of five high-quality lessons
表1. 五堂优质课基本情况
教师 |
年份 |
学校 |
课程 |
课型 |
龙凌 |
2018 |
重庆外国语学校 |
人教版八下 U4 Section B Maybe you should learn to relax |
阅读课 |
罗继 |
2019 |
两江新区礼嘉中学 |
人教版八下 U9 Section B Have you ever been to a museum? |
阅读课 |
张正欣 |
2023 |
重庆市育才中学 |
人教版七上 U7 How much are these socks? |
阅读课 |
江映樾 |
2023 |
两江巴蜀初级中学 |
人教版九全 U7 Section B Teenagers should be
allowed to choose their own clothes |
阅读课 |
樊欣灵 |
2023 |
重庆市第六十六中学 |
人教版九全 U3 Section B Could you please tell me where the restrooms are? |
阅读课 |
5. 观察结果
5.1. 中学英语教师课堂反馈语的类型
学界普遍将教师反馈语分为积极反馈与消极反馈，但由于本研究观察的为优质课堂，大多以鼓励教育为主，因此着重探讨积极反馈，消极反馈不做赘述。通过对所选的五节优质阅读课教师反馈语的记录与转述，参照前辈们的分类方式，但不拘泥于他们的分类在此得出了新的分类角度，即聚焦于反馈主体。反馈的主体即实施反馈的主要人员，本研究将其分为：1) 教师一人的单独反馈；2) 教师引导下的全班同学的集体反馈。其中，教师的单独反馈包括反馈形式和反馈音调。反馈形式又分为简单性反馈(直接肯定、重复、纠错)、情感性反馈和建设性反馈(回答内容的“建设”和回答方式的“建设”)；反馈音调分为：1) 升调反馈；2) 降调反馈。教师引导下的全班同学的集体反馈包括集体评价和集体修正。思维导图见图1。
5.1.1. 教师一人单独反馈
1) 反馈形式
反馈形式包含了教师反馈的主要类别，概括为：简单性反馈、情感性反馈和建设性反馈三方面，下面来进行详述。
① 简单性反馈。这里的“简单”是相对于其余两个反馈类型来说，思想层面较浅，只是对于学生回答的表现和内容进行“机械性”的反馈，没有对学生回答进行深度挖掘。本研究认为简单性反馈有三类：肯定、重复和纠错。肯定即老师对于学生的回答直接肯定，如“Good”，“You’re right”，“Excellent”，“Perfect”，“Exactly”，“Right! Big hand”……重复即老师在等待学生回答完之后，老师将学生的回答重复一遍，重复的作用在于使班上没有听清回答的其余同学听明白或者重复的时候通过用学生错误回答的正确形式来进行纠错。纠错即老师对于学生回答的错误进行改正。纠错与重复往往一起出现。
Figure 1. Types of teachers’ classroom feedback identified in this paper
图1. 本文所归纳出的教师课堂反馈语的类型
例1) T: What did you bring?
S: Bananas.
T: Oh, you have bananas.
例2) T: What can you learn from this paragraph?
S: There are many people come to the story.
T: Story? I mean store, not story, follow me, store, store. Come to store.
例3) T: Which paragraph is about Liu Yu’s parents opinion?
S: Paragraph 4.
T: Paragraph 4?
S: Oh, paragraph 2.
总结：在简单性反馈中，IRF体现为：教师启动–学生回应–教师反馈。只涉及一位学生，一个话轮。
② 情感性反馈。指教师在给予学生反馈时，不仅关注学生的答案和表现，还注重情感表达和情感交流。情感性反馈可以增强学生的自信心和自尊心，提高学生的学习兴趣和学习动力。
例4) T: What do you want to sell?
S: A dinosaur.
T: Wow, dinosaur. Did you made it by yourself?
S: Yes.
T: Wow, you are such an artist, it’s really meaningful.
例5) 在学生表演完小组角色扮演之后(情境：爱心市场买卖东西)
T: You are so good at selling things.
例6) T: How much do you want to sell?
S: 20 dollars.
T: Can you be cheaper? (创设真实的语言环境与学生进行情感性交流，而非语言本身)
③ 建设性反馈。指教师在给予学生反馈时，不仅指出学生的不足和错误，还提供具体的建议和指导，帮助学生改进和提高。Richards和Lockhart (1996)把反馈话语分为内容反馈和形式反馈。本研究则将建设性反馈分为回答内容的“建设”以及回答方式的“建设”。其中，回答内容的“建设”通过两种途径实现：总结与追问。总结即在教师听完学生回答之后将学生的回答进行整合凝练，使其更为简练(例7、8、9)；追问即教师进一步的提问使学生答案更完善更准确，回答内容更丰满(例10、11)。回答方式的“建设”即对于学生回答时的状态表现进行建议。
例7) T: How to speak politely to others?
S1: We should speak in a low voice, not louder.
T: Oh, you mean that is more tender. Anyone else?
S2: Don’t look everywhere when we speak.
T: You mean, eye contact?
例8) T: Do you have any ways to persuade others?
S1: First, he should ask the professional runners about their experience.
T: So, you mean, learn from others. And...
S2: Maybe he can find a good planner for his future life.
T: So, you mean he should ask the third party.
总结：在此处，IRF模式变为IR1F1R2F2.
例9) T: What do parents worry about in the article?
S: Parents worry about we should go to good colleges and we should do good in 中考and高考.
T: That means the hobbies may ...yeah, bad for the school work.
例10) T: What is the topic sentence of this paragraph?
S: But there are many problems when we speak politely.
T: Wow, not the first sentence. Why?
S: Because there is “However”.
T: Do you find some secret?
S: The topic sentence always appear after “However”.
例11) T: What do you want to sell in the market?
S: Bananas.
T: Who do you want to help?
S: The poor children.
T: How much do you want to sell?
S: 10 dollars.
总结：以上都是回答内容的“建设”。
例12) T: Who can show in our class?
S: Please come to our store!
T: I think you can be more passionate, OK?
例13) T: What the main idea?
S: Liu Yu has a disagreement from his parents.
T: That’s right, but you can speak louder.
例14) T: How much is your doll?
S: It’s 20 dollars.
T: OK, could you please read this sentence by “We have...four...dollars” or “...is\are...dollars”.
2) 反馈音调
反馈音调是教师反馈时的音调是升高还是降低。分为升调反馈和降调反馈。不同的音调会产生不同的反馈效果。升调表达教师对学生进一步回答的期待并且有助于吸引学生的注意力，更易于营造学生为主体的学习氛围。降调则表示教师对于学生回答的思考以及确认，更为严肃。升调反馈通常与教师追问同时出现，因为问句一般带有升调，降调反馈例子如下：
例15) T: And what about the second one, Josh?
S: They think their son need to find other possible jobs.
T: Emm ↓Another possible job? There can be more than one answer.
5.1.2. 教师引导下的全班同学集体反馈
在教师的引导下，反馈行为由除了回答者以外的同学发出，包括集体评价和集体修正。经过观察，教师采用全班同学集体反馈的频率非常高，经常用集体反馈替代单独反馈。反馈有可能是言语的，也有可能是非言语的，例如引导全班同学对其鼓掌。这样有利于：
1) 维持学生注意力。课堂中经常出现只有回答者和老师之间的沟通，其余同学走神、开小差的情况。教师时刻的引导集体反馈，可以将其余学生注意力拉回课堂。
2) 确认其余学生是否听明白，提高课堂的有效性。如果没有则需要教师做出进一步的解释阐明。
3) 培养学生的判断能力。将反馈机会交于学生，由学生来评判自己同学的回答是否正确以及需要改进的地方，促进批判性思维的成长。
4) 充分体现学生的主体地位，营造良好的学习氛围。在教师的引导下，学生回答学生反馈，使学生成为自己学习的主人。
T: Why is Liu Yu depressed?
S: Because his parents disagree with him.
T: Is she right?(to the whole class)
Ss: Yes.
例17) T: How much is your cloth?
S: 60 dollars.
T: Do you want to buy his cloth?(to the whole class)
Ss: No.
T: Why?
Ss: Because it is so expensive.
注释：教师引导全班同学对于一件衣服卖出60美元给出否定，来替代自己的直接否定，让回答者意识到自己没要达到卖东西需要做到“reasonable price”这一要求。
例18) T: How can we ask politely to others?
S1: We should speak louder.
T: Do you agree? (to the whole class)
S2: We should speak in a low voice, not louder.
T: Oh, you mean that is more tender.
总结：研究发现，以上例子体现了IRF的IRF(C)F(T)或IR1F1F。
5.2. 研究数据及分析
5.2.1. 教师一人单独反馈数据
通过课堂语音转录发现，教师一人单独反馈分为反馈形式和反馈音调，数据见表2。
Table 2. Feedback data from one teacher
表2. 教师一人反馈数据
(a) |
情感性反馈 |
16 |
18.6% |
简单性反馈 |
直接肯定 |
22 |
25.5% |
重复 |
12 |
13.9% |
纠错 |
10 |
11.6% |
建设性反馈 |
回答内容“建设” |
18 |
20.9% |
回答方式“建设” |
8 |
9.5% |
总计 |
86 |
100% |
(b) |
升调反馈 |
58 |
67.4% |
降调反馈 |
28 |
32.6% |
总计 |
86 |
100% |
5.2.2. 教师引导下的集体反馈数据
除了教师一人单独数据反馈，同时也有教师引导下的集体反馈，数量占比较单独反馈小，数据见表3。
Table 3. Data on collective feedback guided by the teacher
表3. 教师引导下的集体反馈数据
集体纠正 |
6 |
16.3% |
集体评价 |
31 |
83.7% |
总计 |
37 |
100% |
5.2.3. 数据分析
1) 教师单人反馈数量远远高于教师引导下的集体反馈数量。由此可见中学课堂仍然以教师一人的反馈为主，但引导集体进行反馈依然属于教师反馈中不可或缺的重要部分。
2) 在教师一人反馈中，情感性反馈、直接肯定、回答内容“建设”的反馈数量最大，占比最多[8]。情感性反馈以及直接肯定能够最快速的给学生信心，让他们清楚自己的回答情况。内容的建设有助于学生进一步完善自己的认知。
3) 集体反馈中，集体评价数量远远高于集体纠正数量。教师在教学中应尽量做到促进学生的集体纠正，培养学生自己纠正，互相纠正，反思批判的能力，创造“人人都有话说”的课堂氛围。
5.3. 当今中学英语课堂教师反馈语的发展趋势
随着时代的发展，教师反馈语也在不断进步与完善。通过观察，总结出以下趋势：
1) 关注重点逐步从简单性反馈向情感性反馈与建设性反馈转移。对于学生的回答，教师不再仅仅是简单的“good, right, very well, well done”，转而更加注重使用能够激起学生情感波动[9]，与学生亲身经历切实相关的反馈以及能够对回答做出进一步深层次完善的反馈，帮助学生在问与答的多个话轮中，自己得出正确答案，同时也促进了学生沟通交流能力的形成。
2) IRF越来越复杂。不再是最初的模式，而是发展出了许多新模式，例如李悦娥与范宏雅(2002)提出的四种互动模式以及在全班集体反馈中总结出来的IRF的IRF(C)F(T)或IR1F(S1)F(T)，即不仅仅只有多个R (response)的情况，也有连续多个F( feedback)同时出现的情况，包括有：F (class)、F (student)或F (teacher)，需要注意的是，此处class与student的反馈都一定要是在老师引导下进行。
3) 教师的反馈行为更加自然专业。过去教师受专业训练较少，反馈方式死板单一，但随着时代的进步，经过观察，现在的新兴教师反馈时情态自然、一语中的。并且更关注非语言反馈，例如肢体动作、面部表情。
6. 结论
本文通过观察五堂阅读优质课视频，结合阅读现有研究，发现学界对于当今反馈语发展趋势研究较少，于是采用以Sinclair为首的伯明翰研究者的IRF模式，来了解教师反馈语的形成过程，但是在此过程中发现此理论下的互动模式有所遗漏。于是通过阅读大量文献分析归纳得出新的分类视角、新的互动模式与发展趋势。本研究得出的新的分类方式为：1) 教师一人的单独反馈；2) 教师引导下的全班同学的集体反馈。其中，教师的单独反馈包括反馈形式和反馈音调。反馈形式又分为简单性反馈(直接肯定、重复、纠错)、情感性反馈和建设性反馈(回答内容的“建设”和回答方式的“建设”)；反馈音调分为：1) 升调反馈；2) 降调反馈。教师引导下的全班同学的集体反馈包括集体评价和集体修正。这些反馈类型都可以用IRF模式表达出来，并在IRF的基础上，得出了新的模式组合方式，即IRF的IRF(C)F(T)或IR1F(S1)F(T)。
并且教师反馈语的发展也在不断向更好的方向完善。高质量的课堂必不可少的是高质量的反馈，这样课堂才会生动有趣，充满意义[10]。这就要求老师在实际语言教学中不仅要充分了解学生，还要充分了解教材、了解课堂、了解语言。