1. 引言
在当代教育体系中，学前教育作为基础教育的重要组成部分，对儿童的全面发展具有不可替代的作用。专业认同感作为教育专业学生职业发展的关键心理资本，对于激发其职业热情、提升教育实践能力以及实现个人职业目标具有深远的影响。然而，受到社会观念、教育环境、个人发展等多方面因素的影响，部分学生对学前教育专业的认知存在偏差，对从事的幼儿教育工作缺乏足够的热情和信心，不仅影响了学生的学习动力和职业发展，也对学前教育行业的健康发展构成了潜在的威胁。
鉴于此，本文从心理资本的视角出发，对学前教育专业学生的专业认同感现状进行深入分析，并探讨提升策略。希望能够为相关教育工作者和政策制定者提供有益的参考，共同推动学前教育专业人才培养质量的提升，为培养更多优秀的学前教育专业人才贡献力量。
2. 研究对象与研究方法
本研究采用横断面调查设计，通过问卷调查的方式收集数据，研究旨在探索高职学前教育专业学生专业认同感与心理资本之间的关系。为了确保样本的广泛性和代表性，通过随机抽样的方式，选取曲靖市Q区某高职院校学前教育专业的364名不同学制、不同年级、不同性别的学生。本研究采用的问卷包括：人口统计学信息调查、寇悦《高职院校学前教育专业学生专业认同感调查问卷》第二部分、张阔改编的《积极心理资本量表》(PPQ)。
《高职院校学前教育专业学生专业认同感调查问卷》寇悦编制，第一部分为基本信息，本研究采用了第二部分，该部分共26道题，对高职院校学前教育专业学生关于专业认识、专业态度和情感以及专业行为这三个维度进行的测评，来了解和调查他们的专业认同感现状。其中专业认识(第1~10题)主要包括是否了解专业要求的素质、专业的就业状况、专业的课程设置、专业要具备的资格证书、专业的师资情况、专业课程的教学目标等；专业态度和情感(第11~19题)包括对于专业的喜爱程度和积极期待；专业行为(第20~26题)则是在专业学习方面显现出在行为上的积极主动性。本问卷的测评方法采用Likert 5点计分，《高职院校学前教育专业学生专业认同感调查问卷》的选项分别是“完全不符合”“不太符合”“一般”“基本符合”“完全符合”依次计分为1、2、3、4、5。问卷没有负向记分，问卷的越高表示学生的专业认同感就越高[1]。
心理资本采用的是由张阔改编的《积极心理资本量表》(PPQ)张阔等人遵循的观点，在参考国内外相关测量工具和文献资料分析的基础上，编制了包含自我效能感、乐观、韧性、希望4个因子，26题的《积极心理资本量表》(PPQ)，采用Likert 7点计分法，从完全不符合(1分)到完全符合(7分)。其中第8、10、12、14、25五个题项为反向计分，分值越高表示积极心理资本水平越高[2]。
本问卷通过电子形式进行发放，收集到的数据将使用SPSS统计软件进行分析。首先进行描述性统计分析，以了解样本的基本情况和变量的分布特征。随后，运用相关性分析和回归分析等方法，探索专业认同感与心理资本之间的相关性及其影响因素。本问卷在本研究中Cronbach’s α系数为0.813，KMO值为0.802。最终说明本研究信度、效度良好。
3. 结果与分析
3.1. 专业认同感、心理资本的现状分析
1) 专业认同感的现状分析
对364名高职院校学前教育专业学生专业认同感情况及其相关维度进行描述性分析，统计结果见表1。
Table 1. Analysis results of professional identity of students in preschool education major in higher vocational colleges
表1. 高职院校学前教育专业学生专业认同感分析结果
名称 |
样本量 |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
中位数 |
专业认同感 |
364 |
1.500 |
4.770 |
3.398 |
0.489 |
3.350 |
专业认识 |
364 |
1.300 |
5.100 |
3.466 |
0.532 |
3.400 |
专业态度和情感 |
364 |
1.560 |
5.000 |
3.337 |
0.600 |
3.220 |
专业行为 |
364 |
1.430 |
5.000 |
3.380 |
0.568 |
3.290 |
由表1统计结果可知，高职院校学前教育专业学生专业认同感的均值为3.398，明显高于理论均值3，说明其专业认同感的总体水平处于中上游。
具体从各维度来看，高职院校学前教育专业学生对学前教育这个专业从情感上的认可和接受度相对较低，高职院校学生对于学前教育专业有着较为正确的认识，在专业方面主动参加相关活动的积极性较高。
2) 心理资本的现状分析
对364名高职院校学前教育专业学生心理资本及其相关维度进行描述性分析，统计结果见表2。
由表2统计结果可知，高职院校学前教育专业学生心理资本的均值为4.157，明显高于理论均值3，说明其心理资本的总体水平处于中上游。
具体从各维度来看，自我效能、希望、乐观得分均值相对较高，这意味着高职学生在面对学习和生活中的挑战时，具备较好的心理调适能力和自信、乐观的积极态度。
Table 2. Analysis results of psychological capital of students in preschool education major in higher vocational colleges
表2. 高职院校学前教育专业学生心理资本分析结果
心理资本 |
364 |
1.920 |
6.620 |
4.157 |
0.762 |
4.080 |
自我效能感 |
364 |
1.000 |
6.570 |
3.979 |
0.921 |
4.000 |
韧性 |
364 |
1.140 |
6.570 |
3.771 |
0.942 |
3.860 |
希望 |
364 |
1.670 |
7.000 |
4.572 |
0.945 |
4.500 |
乐观 |
364 |
1.000 |
7.000 |
4.397 |
0.953 |
4.330 |
3.2. 专业认同感、心理资本的人口统计学分析
为了解学制、成绩排名、是否为独生子女、生源地来源、家庭养育方式等对高职院校学前教育专业学生专业认同感及其相关维度、心理资本及其相关维度的差异性，对样本分别进行差异检验和方差分析，统计结果如下：
1) 专业认同感、心理资本在学制上的差异检验
采用独立样本T检验分析专业认同感及各维度、心理资本及各维度在学制上的组间差异，结果发现，三年制样本对于乐观，专业态度和情感，专业行为，专业认同感共4项明显高于五年制样本，数据表现为乐观(t = 2.149，p = 0.032* < 0.05)，专业态度和情感(t = 2.131，p = 0.034* < 0.05)，专业行为(t = 4.639，p = 0.000** < 0.01)，专业认同感(t = 2.835，p = 0.005** < 0.01)，这可能由于学习周期的差异，三年制学生学习周期较短，对专业有更强烈的紧迫感和目标导向；三年制学生年龄及心理成熟度较高，在入学时已经具备了较高的成熟度和自我管理能力；学校人才培养方案、教师期望等原因。
2) 专业认同感、心理资本在成绩排名上的差异检验
采用方差检验分析专业认同感及各维度、心理资本及各维度在是否担任成绩排名上的组间差异，结果见表3所示，成绩较好样本对于自我效能感，韧性，希望，乐观，心理资本，专业态度和情感，专业行为，专业认同感共8项显著高于成绩较差和一般的样本。这可能是因为成绩较好的学生可能因为过往的成功经历，对自己的能力有更高的信心；在学习过程中获得更多的正面反馈和更多的社会支持和教育资源；成绩较好的学生可能掌握更有效的学习策略和方法，专业技能和知识更强；成绩较好的学生可能更多地受到内在动机的驱动，有助于他们在学习过程中保持高度的投入和专注等原因。
Table 3. Analysis results of variance test of professional identity and psychological capital on performance ranking
表3. 专业认同感、心理资本在成绩排名上的方差检验分析结果
|
成绩排名(平均值 ± 标准差) |
F |
p |
较差(n = 22) |
一般(n = 303) |
较好(n = 39) |
自我效能感 |
3.40 ± 1.07 |
3.92 ± 0.86 |
4.76 ± 0.83 |
21.25 |
0.000** |
韧性 |
3.63 ± 0.99 |
3.73 ± 0.90 |
4.15 ± 1.13 |
3.635 |
0.027* |
希望 |
4.28 ± 1.04 |
4.50 ± 0.89 |
5.32 ± 0.99 |
15.157 |
0.000** |
乐观 |
4.13 ± 0.86 |
4.36 ± 0.93 |
4.87 ± 1.07 |
6.19 |
0.002** |
心理资本 |
3.83 ± 0.81 |
4.10 ± 0.71 |
4.75 ± 0.84 |
15.713 |
0.000** |
专业认识 |
3.32 ± 0.49 |
3.46 ± 0.51 |
3.62 ± 0.70 |
2.451 |
0.088 |
专业态度和情感 |
3.31 ± 0.66 |
3.30 ± 0.57 |
3.66 ± 0.72 |
6.329 |
0.002** |
专业行为 |
3.21 ± 0.59 |
3.34 ± 0.54 |
3.76 ± 0.60 |
10.701 |
0.000** |
专业认同感 |
3.29 ± 0.52 |
3.37 ± 0.46 |
3.67 ± 0.59 |
7.117 |
0.001** |
*p < 0.05；**p < 0.01。
3) 专业认同感、心理资本在是否为独生子女上的差异检验
采用独立样本Ｔ检验分析专业认同感及各维度、心理资本及各维度在是否为独生子女上的组间差异，结果发现，独生子女样本对于自我效能感(t = 3.047，p = 0.002** < 0.01)，希望(t = 2.385，p = 0.021* < 0.05)，心理资本(t = 2.503，p = 0.013* < 0.05)共3项明显高于非独生子女样本。这可能是由于家庭关注和资源获得程度差异，家庭教育投资差异，父母期望差异，情感支持差异等造成的。
4) 专业认同感、心理资本在生源地上的差异检验
采用独立样本Ｔ检验分析专业认同感及各维度、心理资本及各维度在生源地上的组间差异，结果发现，农村生源地样本对于自我效能感，希望，心理资本，专业认识，专业认同感共5项显著低于城镇生源地样本。这可能是由于资源获取差异、经济状况压力差距、教育环境包括师资力量、教学设施和课程设置差异、家庭支持差异、信息获取渠道差异、教育期望差异等造成的。
5) 专业认同感、心理资本在家庭养育方式上的差异检验
采用方差检验分析专业认同感及各维度、心理资本及各维度在家庭养育方式的组间差异，结果见表4所示，民主型家庭养育方式样本对于韧性，心理资本，专业行为4项均显著高于其他样本，忽视型家庭对于专业行为1项显著低于其他样本，溺爱型家庭养育方式对于乐观1项高于其他样本。
Table 4. Analysis results of variance test of professional identity and psychological capital on family parenting style
表4. 专业认同感、心理资本在家庭养育方式上的方差检验分析结果
|
家庭养育方式(平均值 ± 标准差) |
F |
p |
专制型(n = 40) |
民主型(n = 307) |
溺爱型(n = 9) |
忽视型(n = 8) |
自我效能感 |
3.76 ± 0.99 |
4.02 ± 0.90 |
4.02 ± 1.03 |
3.48 ± 0.98 |
1.773 |
0.152 |
韧性 |
3.31 ± 0.95 |
3.83 ± 0.91 |
3.70 ± 0.80 |
3.82 ± 1.64 |
3.782 |
0.011* |
希望 |
4.35 ± 1.16 |
4.62 ± 0.90 |
4.24 ± 0.85 |
4.27 ± 1.29 |
1.61 |
0.187 |
乐观 |
4.00 ± 1.08 |
4.45 ± 0.92 |
4.52 ± 1.12 |
4.10 ± 0.98 |
2.973 |
0.032* |
心理资本 |
3.83 ± 0.89 |
4.21 ± 0.73 |
4.10 ± 0.64 |
3.90 ± 1.11 |
3.276 |
0.021* |
专业认识 |
3.43 ± 0.53 |
3.48 ± 0.52 |
3.42 ± 0.37 |
2.97 ± 0.81 |
2.522 |
0.058 |
专业态度和情感 |
3.22 ± 0.68 |
3.36 ± 0.57 |
3.28 ± 0.52 |
3.08 ± 1.09 |
1.119 |
0.341 |
专业行为 |
3.37 ± 0.64 |
3.40 ± 0.55 |
3.33 ± 0.51 |
2.82 ± 0.65 |
2.723 |
0.044* |
专业认同感 |
3.34 ± 0.53 |
3.42 ± 0.47 |
3.35 ± 0.42 |
2.97 ± 0.83 |
2.435 |
0.065 |
*p < 0.05。
3.3. 专业认同感、心理资本的相关性分析
为了解学前教育专业学生专业认同感、心理资本两者之间的关系，本研究对这两个变量及其维度进行两两之间的Pearson相关系数检验。
心理资本是指个体在面对挑战和压力时所表现出的积极心理状态，包括自我效能感、乐观、希望和韧性四个维度[3]。专业认同感是指学生在以往学习和实践的基础上，逐渐对专业形成的认知、情感和态度以及主动行为表现的总和，包括专业认识、专业态度和情感、专业行为、专业认同感四个维度[4]。从表5可知，自我效能感、韧性、希望、乐观、心理资本与专业认识，专业态度和情感，专业行为，专业认同感之间均有着显著的正相关关系。而为了研究心理资本与专业认同感之间的正相关关系是如何进行影响，我又进行了线性回归分析。
Table 5. Correlation analysis of psychological capital and professional identity
表5. 心理资本与专业认同感的相关性分析
|
自我效能感 |
韧性 |
希望 |
乐观 |
心理资本 |
专业认识 |
0.396** |
0.226** |
0.454** |
0.388** |
0.446** |
专业态度和情感 |
0.405** |
0.273** |
0.452** |
0.467** |
0.486** |
专业行为 |
0.432** |
0.271** |
0.528** |
0.442** |
0.509** |
专业认同感 |
0.472** |
0.295** |
0.546** |
0.498** |
0.551** |
**p < 0.01。
3.4. 专业认同感、心理资本的线性回归分析
从下表6可知，将自我效能感、韧性、希望、乐观、心理资本作为自变量，而将专业认识、专业态度和情感、专业行为、专业认同感作为因变量进行线性回归分析，回归系数值均 > 0，自我效能感、韧性、希望、乐观、心理资本全部均会对专业认识、专业态度和情感、专业行为、专业认同感产生显著的正向影响关系。
Table 6. Linear regression analysis of psychological capital and professional identity
表6. 心理资本与专业认同感的线性回归分析
|
专业认识 |
专业态度和情感 |
专业行为 |
专业认同感 |
自我效能感 |
0.228 |
0.264 |
0.267 |
0.251 |
韧性 |
0.128 |
0.174 |
0.163 |
0.153 |
希望 |
0.255 |
0.287 |
0.317 |
0.283 |
乐观 |
0.217 |
0.294 |
0.264 |
0.256 |
心理资本 |
0.311 |
0.383 |
0.38 |
0.354 |
因变量：专业认识、专业态度和情感、专业行为、专业认同感。
4. 研究结论
心理资本与专业认同感之间的正相关关系且心理资本会对体育锻炼产生显著的正向影响关系，即心理资本本身有助于提高个体的专业认同感水平。积极心理学是促进个体积极发展的学科，从积极心理学的视角出发，通过提升学生的心理资本，可以有效增加学前教育学生的专业认同感。
4.1. 自我效能感
心理资本中的核心维度自我效能感是指个体在进行一次活动时，对自身成功完成任务的一种主观判断[5]。在学前教育专业，具备高自我效能感的学生更可能积极参与专业课程和实践活动，从而加深对学前教育专业的理解和认同。
增强学前教育专业学生自我效能感，提供多样化的教学方法和实践活动，让学生在成功完成任务的过程中建立自信，提供正面反馈和建设性的指导，从而增强学生对自己专业能力的信念，提高专业认同感，例如：为学生提供经验丰富的导师和成功模型，邀请成功的教育专业人士如优秀学长学姐、优秀幼儿园教师进行案例分享和宣讲等方式让学生获得正面反馈；在教授教法课时，多使用活动实训室，通过模拟教学和角色扮演等方式，让学生在安全的环境中尝试和犯错，教授有效和实用的教学策略，增强学生面对挑战的信心。
4.2. 韧性
心理资本中的核心维度韧性是指个体在面对压力、挑战或逆境时的适应和恢复能力。
提高学前教育专业学生韧性，可通过模拟教学、案例分析等方式，让学生在面对挑战和压力时能够展现出适应和恢复的能力，增强他们面对未来职业生涯的准备，例如：在每学期安排实践课程和实地观察，要求学生进行不同阶段的跟班观察和学习，提前了解幼儿教师的工作性质和挑战，由易到难解决职业过程当中可能遇到的困难；教授学生如何应对压力和逆境，包括时间管理和情绪调节技巧[6]。
4.3. 希望和乐观
心理资本中的核心维度希望是指个体对未来成功持有积极的预期，并能够为目标的实现制定路径和策略，希望不仅是对职业成就的期待，也是个人成长和发展的动力，它鼓励学生不断学习、进步，并实现自我价值。
心理资本中的核心维度乐观是指对现在和未来成功持有积极的归因，能够以积极的态度面对生活和工作中的困难，乐观的个体对现实和未来持有积极的态度倾向。
培养学前教育专业学生希望和乐观态度，教育者应该鼓励学生设定职业目标，并为他们提供实现目标的路径和策略，帮助学生保持积极乐观的心态面对学习和职业发展，例如：鼓励和帮助学生设定可实现的短期和长期目标，教授他们如何制订计划并采取行动以实现目标，记录和庆祝达成这些目标的过程；教授学生如何识别和挑战消极思维模式，以积极的方式应对挫折与压力；通过案例分析和讨论，展示如何在困难中寻找机会和解决方案。
NOTES
*通讯作者。