1. 引言
1.1. 研究背景
二十一世纪学习型社会的教学活动重点已从传授学生固有的知识转向利用工具使学生主动地从信息海洋中获取信息，获得理解，构建学习型社会。他们还可以利用个性化的知识系统和有效的迁移，解决现实环境中的实际问题。在这样一个时代，不仅要求学习者深入学习，创造性地运用知识重建客观世界，还要求学习者懂得如何学习，终身学习。在普通初中，培养学生的技能和学习能力至关重要。而以深度学习为目标的课堂教学有助于培养初中生的学习能力。因此，英语阅读课程的深度学习，能够将丰富的语言知识与技能训练融为一体，符合时代发展的要求。深度学习不仅可以帮助学生培养广泛的语言应用能力，还可以改善学生的学习方法，促进学生思维品质的发展，提高学生解决问题的能力和自我成就感。
1.2. 研究意义
近年来，深度学习已成为国内外专业研究的热门研究视角。深度学习注重培养学生的高层次思维和文化意识。深度学习是指在阅读教学过程中，教师通过对学生的深度学习，培养学生的高层次思维和文化意识，唤起教师对阅读教学的重视，从而突破阅读教学浮于知识符号和语言理解表层的禁锢，实现英语阅读教学的纵深发展。
1.2.1. 研究深度学习的理论依据
深度学习从计算机领域走进教育学研究，并非简单的概念“迁移”，而是在批判性吸收计算机、认知心理学等领域研究成果以及深刻反思教育现状的基础上实现的创新性发展，具有科学的内在逻辑。
在教育学领域，深度学习被定义为一种理解迁移、主体能动、高阶思维、全身心投入以及复杂问题解决的学习方式。深度学习理论认为，学生应该是学习的主体，教师的角色是引导和促进学生的学习。学生通过主动参与学习活动，体验成功，获得发展。这一理论推动了教学原理与模式的创新，从传统的教师中心模式转变为学生中心模式。
与此同时，深度学习促进了教育目标的重构，其强调培养学生的核心素养，这要求教育目标从单纯的知识传授转变为培养学生的综合能力。这种转变促使教育者重新思考教育的本质和目标，从而推动教育内容和方法的更新。
1.2.2. 研究深度学习的实践意义
深度学习作为一种新兴的教育模式，从教学内容到教学方法，从评价体系到教育管理，其实践和研究不断推动着教育教学创新。
在实际课堂教学中运用深度学习模式，能够培养学生的跨文化交际能力，学习了解不同国家的文化背景，学会识别和理解中西文化之间的差异，提高他们的英语实际应用水平。其次，教师的英语阅读教学效果得到提升，深度学习视阈下的初中英语阅读教学设计应该使阅读超越对文本表面的理解，通过积极的思考、文本的互动，提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，提升学生的阅读能力和阅读素养。最后，深度学习是落实核心素养的重要途径，它旨在培养学生的批判性思维、创造性、合作精神等高级能力，这些都是信息时代对知识教学的反思和改进。
2. 关键术语定义
2.1. 深度学习
深度学习在教育领域备受关注。与浅层学习相比，深层学习旨在界定学习的质量。恩特威斯尔和拉姆斯登(1983)认为，深度学习体现了对意义的追求，是由学生的内在动机驱动的，他们希望通过探索来发现和理解学习历程的意义。深度学习的核心是以深度、复杂性和创造性为特征的学习形式[1]。值得注意的是，中国学者李国杰在深度学习概念化方面做出了突出贡献，他将深度学习阐释为一种转化过程，其特点是对新概念和新信息进行深刻理解和分析反思，将其有意义地整合到自己的认知结构中，综合各种观点，在新的情境中利用现有知识，并熟练地做出决策和解决问题。在李老师的研究基础上，张老师(2014)等学者进一步提出，深度学习涉及主动、批判性地获取与学习者个人兴趣和学习目标相一致的知识[2]。
此外，在深度学习领域，学习者会采用各种学习策略来学习知识和信息，在不同的知识领域、过去的经验和新获得的信息之间建立联系。深度学习的主要目的是为个人构建一个强大的知识框架，使他们能够在现实世界中有效地迁移和应用知识，解决错综复杂的问题。本研究将深度学习定义为一种高质量的学习形式，学习者有目的、积极地运用各种学习策略深入钻研知识，包括将过去的知识与当前的知识联系起来、迁移知识和实现实际应用。
2.2. 教学设计
教学设计领域始于20世纪50年代，并于70年代成为一门独立的学科。经过几十年的发展，教学设计已经有了坚实的理论基础和包含多种要素的综合教学模式。美国教学设计专家加涅在《教学设计原理》一书中将教学设计定义为教育系统的系统规划过程[3]。Millis (2014)认为，教学设计是一个系统的过程，包括分析教材和根据分析结果选择教学活动[4]。换言之，教学设计是指用系统的方法规划教学活动，实施教学行为，确定教什么和怎么教，以实现课程目标。他认为教学设计是建立课程目标、教学方法、教学策略和课程评价的过程，是运用系统的教育理论对教学活动进行具体规划和设计，以促进学生学习的过程。
20世纪90年代以来，国内学者开始对课堂教学设计进行研究。关于课堂教学设计的定义，部分学者认为课堂教学设计首先要发现教学过程中存在的问题，对这些问题进行分析，然后系统地明确课程目标、预设解决方案、实施解决方案、评价实施效果，并对计划进行相应的调整。
3. 重要理论基础
深度学习注重将已有知识与新知识联系起来，注重知识的建构、加工、迁移和应用，教学设计与教学目标设计相一致。因此，本研究选择了建构主义和布鲁姆分类法作为理论基础。
3.1. 布鲁姆的教学目标分类法
20世纪50年代末，美国心理学家布鲁姆提出了教育目标分类法。根据布鲁姆的教育目标分类理论，教育目标分为认知、技能和情感三个领域。在认知领域内，布鲁姆又将教育目标从低级到高级分为六个阶段，即知识、理解、应用、分析、综合和评价。
在英语阅读教学中，“记忆”和“理解”是指学生能够联系已有知识，获取文本信息，区分文本中的事实和观点，探究文本意义和文化背景，对文本内容和意义进行推理、比较和概括。“应用、分析、评价、创造”属于深度学习的范畴，涉及分析归纳、深入理解、批判反思和创造性应用。在英语阅读教学中，“应用、分析、评价、创造”是指学习者能识别文本信息各部分之间的关系、语言语义的逻辑关系，并能从多角度思考理解文本的深层含义，对文本所反映的情感态度进行解读和评论，根据真实语境的要求创造性地运用所学知识，从而产生新的见解。
因此，深度学习的过程是按照布鲁姆分类法逐步推进的，阅读教学中促进深度学习的教学目标的设计也应以这一理论为指导。
3.2. 建构主义学习理论
建构主义学习观认为，学习不是教师和学习者之间知识的单向传递，而是学习者的知识建构过程。在这个过程中，学习者根据已有的知识和经验吸收新的信息，并与之建立内在联系，从而形成新的认知结构。建构主义学习观认为，建构主义学习应表现出以下六大核心特征：目标导向学习、主动学习、积累学习、建构学习、诊断学习和反思学习[5]。深度学习的过程体现了建构主义学习观的六个核心特征。从某种意义上说，深度学习是建构主义学习的一种典型形式，表现在学习条件、学习过程和学习结果上。
建构主义学习观认为，内部和外部条件都能引发学习者的学习过程。内部条件存在于学习者自身，而外部条件则独立于学习者。建构主义的外部条件包括情境、协商、会话和意义建构，这也是建构主义课程的四个基本要素。在复杂的现实情境中，学习者可以激活已学知识和经验，通过协商、会话、问题解决等活动加深对知识的理解，掌握深层次的结构。同样，深度学习也需要创设真实、复杂的学习环境，通过知识的实际应用加深对意义的理解，从而实现深度学习。在阅读教学中，深度学习鼓励学生在实践中巩固对知识内容的理解，强调通过协商、解决问题等方式在不同情境中应用知识，实现知识的输出和内化。
4. 教学过程设计
本节课的教学设计以传统PWP的形式展开，分别是预习、读中、读后，最后一部分是作业布置。
4.1. 以视频和问题导入
使用相关视频导入，激发学生的学习兴趣，引入主题：“格雷格的问题是什么？”。然后设置情境，引导学生练习语言知识点，激活学生的背景知识。通过支架式教学和语言知识点学习，从视频中Greg的烦恼到课文中Millie和Simon的烦恼，再到学生自己的烦恼，在主线下整合了重要的语言表达练习。
4.2. 读前环节
步骤1：引导学生通过图片和首字母预测米莉的烦恼。步骤2：请学生浏览第二封信的第一段，找出困扰西蒙的问题。根据图片和课本，学生们了解到米莉睡眠不足。“她觉得上课很累”、“西蒙没有足够的时间做作业”，出示这两个句子。预测以下两个问题：
Q1: What are the causes of their problems?
Q2: Who did they ask for advice to deal with their problems?
学生们根据自己的经历给出了各种合理的猜测，老师引导学生阅读题目和下面的导语，验证了他们的猜测，知道了他们曾给青少年辅导员Mr. Sigmund写过一封求助信，了解了文章的体裁。
预测要求读者根据所获取的文本信息，依据自己的认知经验，通过理解和推断来猜测文意，并在阅读过程中加以验证。教师利用标题和副标题，围绕文本主题提出问题，引导学生猜测文本内容和体裁，既能激活学生已有的思维图式，又能激发学生的阅读兴趣。
4.3. 读中环节
步骤1：整体阅读。默读两封信，找出它们的问题；如果米莉或西蒙有某个问题，请打在上面打“√”。在这一过程中，学生初读课文，了解文章大意，在快速阅读课文的同时找出两位同学问题的关键词，验证之前的猜测。
步骤2：分段深读。
(1) 了解更多米莉的故事。
细读第一封信，找出描写米莉烦恼的句子，分析关键词所反映的心情，有感情地读，与米莉产生共鸣。此环节包括以下三部分：
a) 读一读，猜一猜。
b) 读后体会
Q1: Can you experience Millie’s feelings from this sentence?
Q2: Can you make a sentence with “have no choice but to do...”
阅读第二段，通过组词和联系上下文猜测“保持清醒”和“不睡”的意思。引导学生体会米莉话语中“我别无选择，只能这样做”的无奈和悲伤之情，提高学生对课文的深刻理解，培养学生的深思能力。
c) 阅读并填空
阅读课文第三段，完成填空。
Millie knows the _______ of finishing all her homework on time. However, she almost has _______ spare time for her hobbies. She can’t _______ [ɪ’mædʒɪn] what her life will be like without hobbies. Is it _________ [wɜːθ] spending so much time on homework? She is about it. |
在读第三段时，教师采用语篇转换、同义词、反义词、音标等多种方法，加深学生对新词的理解，提高新词的课堂教学效果。
(2) 了解更多西蒙的故事
略读第二封信，抓住西蒙心情的关键词。接着，仔细阅读第二封信，找出困扰西蒙和他父母的问题。此环节包括以下两个部分：
a) 同伴讨论：他们为什么会有这些烦恼？这个过程体现了问题→原因和影响→解决问题的建议的逻辑思路。b) 同伴对话练习：西蒙如何与父母更好地沟通？
这一环节运用“问题→因果关系→建议”的解题思路，训练学生的逻辑思维，提高学生解决实际问题的能力。
步骤3：再读课文，画思维导图。
学生再次阅读这两封信，从内容和结构两方面进行总结和比较。教师引导学生完成以下思维导图，并以黑板板书的形式呈现在黑板上，见图1。
Figure 1. The presentation of the teenage problems mind map
图1. Teenage problems思维导图的呈现
借助思维导图，笔者比较了米莉和西蒙行为的成因、情感和希望，进一步理解了课文内容和文本框架，也为学生的作业奠定了基础。在绘制思维导图的过程中，学生的分析概括能力在不断的尝试和思考中得到了培养，批判性思维也得到了发展。
4.4. 读后环节
4.4.1. 两两合作
在帮助米莉和西蒙解决问题后，教师尝试让学生与伙伴一起描述自己的问题，分析问题的原因，并思考解决问题的方法。此举为学生提供了灵活运用所学语言独立表达观点的机会，对培养学生的主体性和创造性思维具有重要意义。
4.4.2. 小组合作
要求学生四人一组。并决定一个问题，从不同方面找出原因、影响和建议。
提示：使用以下句型给出建议。
You had better.../It is...... for/of you to.../Why not....../Why don’t you.../What/How about......?
教师应根据课文主题设置迁移创新活动，让学生在解决问题的过程中，运用课文所学，多角度、多层次地表达自己的观点，提高思维的创造性。在联系实际的过程中，学生可以更加理性地看待和思考所面临的问题。另外，作为九年级学生，他们面临着来自学习、生活、家长、同学和自身的压力。教师要引导他们正确看待生活中的问题，从多角度分析问题产生的原因，找到解决问题的方法。
4.5. 总结与作业
4.5.1. 写作任务
要求学生撰写一篇文章，描述他们遇到的问题，分析原因，并思考课堂上已经讨论过的解决方法。写作活动源于课文，又跳出课文，既是对课文的模仿，又是对课文的延续，具有一定的开放性，给学生留下了自由思考、发散思维的空间。
4.5.2. 课后调查
要求学生调查身边同学的烦恼，帮助同学分析问题的原因，并尝试提出建议。让学生主动学习，从不同角度发现解决问题的方法，有助于学生在语境操练中锤炼语言知识，提高语言能力，在实际应用中提高英语交际和表达能力，从而提升学生的英语综合素养。
5. 教学设计的应用与反思
5.1. 实际应用效果
笔者将本项教学设计运用到了真实的初中阅读教学课堂中，得出了以下结果。首先，基于深度学习的Teenage Problems阅读教学，通过讨论青少年问题，学生能够在真实的语境中使用英语，他们的听、说、读、写等语言技能得到了显著提升。不仅如此，通过不同文化的情景设置，学生还能了解不同文化背景下青少年面临的挑战，这有助于培养他们的跨文化交际能力。在深度学习的多维目标模式下，学生能够更好地理解自己和他人的感受，培养同理心和情感智慧。同时，这也鼓励学生思考如何积极面对和解决这些问题，增强他们的社会责任感。
其次，教学设计中所涉及的小组讨论和写作练习，让同学们结合重点单词和句型，进行相应的作文书写，以达到学以致用的目的。教师在这一过程中，重视听说训练，引导学生在实践中学习和使用英语，使语言点的训练密切联系生活实际，达到灵活运用。
最后，深度学习模式促进了学生的主动学习和批判性思维，通过任务型教学法和合作学习法，学生在实践中输入和输出英语，不断地迁移，从语言技能的学习逐步扩展到各项核心素养的提升。
5.2. 教学反思
根据《高中英语课程标准(2017年版)》(教育部，2018)，英语学科的核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力[6]。阅读课只注重阅读技巧的训练，浅层次的信息理解和语言点的训练，远远不能满足学生深度学习的需要。本阅读课的教学设计以活动和问题为切入点，将思维训练和情感培养融入阅读任务的设计中，有其可取之处，也有一些不足之处需要改进。
5.2.1. 优势与可取之处
首先，本课语篇教学过渡自然：在导入环节，由视频中格雷格的问题引入课文中米莉和西蒙的问题，并使用了许多过渡句，使教学过程顺畅。这样，学生的学习兴趣得到了调动，思维活动得到了启发。
其次，对学生进行了逻辑思维训练，整个教学过程严格以“问题–原因–建议”为主线开展教学活动，逻辑清晰，有效锻炼了学生的逻辑思维能力。
最后，包含支架式教学，语言知识点练习：重要语言表达在主线下不断练习。教师通过提问引出课文中的新词、新句型，然后引导学生仿照例句造句。学生在教师创设的情境中自然而然地接触到新知识，并能及时巩固。
本节课的设计体现了任务型教学和深度学习的理念，从语言输入到语言输出，从意义探索到意义建构，教师引导学生全身心地投入和思考。教学过程逐层推进，培养了学生的语言能力和思维品质，使学生认识到青少年常见的问题及对策，树立正确看待青少年问题的意识。
5.2.2. 不足与改进
本课程设计未能根据不同学生的能力进行分层教学，保证课程设计内容的完成。受课时限制，学生参与度不够，活动不够多样化。基于深度学习的文本阅读不应局限于课堂，而应延伸到学生的日常课外阅读行为中。教师要在把握每个单元主题意义的基础上，精心选择适合教材、适合学生认知水平和语言水平的课外阅读文本，通过多种方式评价和展示学生的阅读成果，让课外阅读成为一种习惯，培养学生的阅读素养。
6. 结语
阅读教学是初中英语教学的主阵地。基于深度学习理念的英语阅读课应使学生能够：1) 对文本信息进行梳理和归纳；2) 学会分析和推断信息之间的逻辑关系；3) 正确评价各种观点和看法，并创造性地表达自己的观点，从而在培养学生语言能力的同时，培养学生的创新思维能力。
为实现深度学习，初中英语教师应认真研究深度学习模式的相关理论框架，并根据英语学科的特点探索英语阅读教学方案。在阅读教学中，教师应制定有意义、有实效的教学目标，辅以多层次、全方位、立体化的教学活动，充分调动学生的主观能动性。同时，通过引入学生熟悉的生活元素，磨练学生的学科应用能力。通过这些可行的方法，可以不断提高阅读教学效果，显著提升学生的英语核心素养。