1. 引言
根据教育部发布的数据，我国大学毕业生的人数逐年增加，2024年大学毕业生就业人数创历史新高，加上近几年市场的岗位需求量有所下降，就业形势不容乐观。大学生正处于生涯发展的探索期，大学阶段是人生中承上启下的重要时期，这个时期要做好由学生角色转换到工作者角色的准备，也要对未来的职业进行选择。对于大学生个体而言，在对自身的认识和外部的探索尚且不够的情况下，既要承担较大的就业压力，又要面临更多的生涯不确定性及职业不稳定性(陈宛玉，2019)。大学生在进行生涯选择的时候，无法进行有效地决策，容易产生迷茫，对未来感到无望，使得生涯决策困难已经成为大学生生涯发展中最为普遍的问题。因此，如何帮助大学生克服生涯决策困难以获得生涯顺利发展，成为了目前急需解决的问题。本研究对广西大学生生涯决策困难的现状进行研究，并结合具体的影响因素提出相关的对策建议，为大学生涯发展与教育工作提供理论依据和实践指导。
2. 方法
2.1. 研究对象
对广西4所本科高校的1427名大学生开展问卷调查，共发放1427份问卷，将未作答、漏答、规律性作答等无效问卷进行剔除后，获得1416份有效问卷，有效率99.23%。本研究的被试具体情况详见表1。
Table 1. Demographic characteristics of participants (N = 1416)
表1. 被试基本情况(N = 1416)
调查项目 |
类别 |
人数 |
百分比% |
性别 |
男 |
663 |
46.8 |
女 |
753 |
53.2 |
年级 |
大一 |
34 |
2.4 |
大二 |
202 |
14.3 |
大三 |
744 |
52.5 |
大四 |
436 |
30.8 |
培养层次 |
普本 |
734 |
51.8 |
专升本 |
682 |
48.2 |
生源地 |
城市 |
256 |
18.1 |
乡镇 |
304 |
21.5 |
2.2. 测量工具
2.2.1. 生涯决策困难量表
采用Gati, Saka & Krausz (2001)修订的生涯决策困难量表(CDDQ)。该量表由3个分量表组成，涵盖10个维度，共计34个题目。采用Likert式5点计分，从1到5分别代表“完全不符合”到“完全符合”，得分越高则表示生涯决策存在的困难越大。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.958，本量表的三个分量表的Cronbach’s α系数均高于0.8，分别是：缺乏准备分量表0.808、缺乏信息分量表0.949、不一致信息分量表0.943。
2.2.2. 兴趣–专业匹配度量表
采用国内学者Bai (2016)修编的兴趣–专业匹配度量表。该量表是单维度量表，由3个正向计分题目(第1、2、4题)和1个反向计分题目(第3题)组成，共计4个题目。采用Likert式5点计分，从1 =“非常不同意”到5 =“非常同意”，分数越高则代表个体的兴趣与所学的专业一致程度越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.714。
2.2.3. 专业满意度量表
采用Nauta (2007)编制的专业满意度量表(AMSS)。该量表包含6个题目，有2个正向计分题目(第4、5题)和4个反向计分题目(第1、2、3、6题)组成。采用Likert式5点计分，从1到5分别代表“非常不同意”到“非常同意”，得分越高则表示专业满意度越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.719。
2.3. 研究程序与统计
本研究的问卷调查是委托部分课程授课教师组织所授课班级进行集体施测，施测前跟授课班级的大学生强调了问卷调查是自愿原则且匿名填写，学生整体配合度比较高，所以问卷的有效率相对也较高。本研究采用问卷星进行问卷发放，运用SPSS 27.0对已经收集的数据进行描述性统计、差异性检验、方差分析以及相关分析等处理。
3. 结果
3.1. 大学生生涯决策困难的总体特征
对大学生的生涯决策困难及其3个分量表、10个维度进行描述性统计分析，具体如表2所示。生涯决策困难及其3个分量表、10个维度均值都大于中间值3分，均高于一般水平。其中，生涯决策困难均分是3.20，10个维度的困难得分排名如下(由高到低)：犹豫不决、对职业缺乏了解、不知如何获取信息、内在冲突、不可靠信息、对自己缺乏了解、外在冲突、决策过程缺乏了解、不良信念、缺乏动机。
Table 2. Description of the overall situation of career decision-making difficulties among college students (N = 1416)
表2. 大学生生涯决策困难整体情况描述(N = 1416)
维度 |
最小值 |
最大值 |
M |
SD |
缺乏动机 |
1 |
5 |
3.08 |
0.82 |
犹豫不决 |
1 |
5 |
3.41 |
0.68 |
不良信念 |
1 |
5 |
3.11 |
0.60 |
对自己缺乏了解 |
1 |
5 |
3.17 |
0.86 |
对职业缺乏了解 |
1 |
5 |
3.32 |
0.87 |
决策过程缺乏了解 |
1 |
5 |
3.14 |
0.90 |
不知如何获取信息 |
1 |
5 |
3.25 |
0.90 |
不可靠信息 |
1 |
5 |
3.18 |
0.81 |
内在冲突 |
1 |
5 |
3.22 |
0.86 |
外在冲突 |
1 |
5 |
3.14 |
0.91 |
缺乏准备分量表 |
1 |
5 |
3.20 |
0.55 |
缺乏动机分量表 |
1 |
5 |
3.21 |
0.78 |
不一致信息分量表 |
1 |
5 |
3.18 |
0.78 |
生涯决策困难 |
1 |
5 |
3.20 |
0.63 |
3.2. 大学生生涯决策困难的人口学变量分析
本研究采用独立样本t检验和方差分析，对大学生生涯决策困难在性别、年级、生源地、培养层次上的差异进行检验。具体结果如下。
3.2.1. 大学生生涯决策困难在性别上的差异性检验
生涯决策困难在性别上的独立样本t检验的具体结果如表3所示。由表可知，生涯决策困难的缺乏动机维度、不良信念维度及缺乏准备分量表的得分在性别上均存在显著差异(p < 0.001)，男生得分显著高于女生。生涯决策困难的对职业缺乏了解维度在性别上同样存在显著差异(p < 0.05)，女生得分显著高于男生。
Table 3. Sex differences in various variables and their dimensions
表3. 各变量及其维度的性别差异性检验
变量 |
男(n = 663) M ± SD |
女(n = 754) M ± SD |
t |
缺乏动机 |
3.19 ± 0.84 |
2.99 ± 0.79 |
4.59*** |
犹豫不决 |
3.41 ± 0.7 |
3.41 ± 0.65 |
−0.12 |
不良信念 |
3.20 ± 0.63 |
3.04 ± 0.56 |
5.25*** |
对自己缺乏了解 |
3.17 ± 0.90 |
3.17 ± 0.82 |
0.05 |
对职业缺乏了解 |
3.26 ± 0.93 |
3.37 ± 0.80 |
−2.32* |
决策过程缺乏了解 |
3.14 ± 0.94 |
3.13 ± 0.87 |
0.19 |
不知如何获取信息 |
3.21 ± 0.96 |
3.28 ± 0.85 |
−1.40 |
不可靠信息 |
3.17 ± 0.87 |
3.18 ± 0.76 |
−0.18 |
内在冲突 |
3.20 ± 0.90 |
3.23 ± 0.82 |
−0.71 |
外在冲突 |
3.16 ± 0.94 |
3.13 ± 0.88 |
0.64 |
缺乏准备分量表 |
3.27 ± 0.58 |
3.15 ± 0.51 |
4.04*** |
缺乏动机分量表 |
3.19 ± 0.84 |
3.23 ± 0.73 |
−0.83 |
不一致信息分量表 |
3.18 ± 0.84 |
3.19 ± 0.73 |
−0.18 |
生涯决策困难 |
3.21 ± 0.68 |
3.19 ± 0.58 |
0.80 |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
3.2.2. 大学生生涯决策困难在培养层次上的差异性检验
生涯决策困难在培养层次上的独立样本t检验的具体结果如表4所示。由表可知，生涯决策困难的对职业缺乏了解维度、不知如何获取信息维度及缺乏动机分量表的得分在培养层次上均存在显著差异(p < 0.001)，普本学生得分显著高于专升本学生。生涯决策困难总分及其内在冲突维度、不一致信息分量表在培养层次上同样存在显著差异(p < 0.05)，普本学生得分显著高于专升本学生。
Table 4. Differences in training levels of various variables and their dimensions
表4. 各变量及其维度的培养层次差异性检验
变量 |
普本(n = 663) M ± SD |
专升本(n = 754) M ± SD |
t |
缺乏动机 |
3.11 ± 0.81 |
3.05 ± 0.84 |
1.22 |
犹豫不决 |
3.44 ± 0.66 |
3.38 ± 0.69 |
1.66 |
不良信念 |
3.13 ± 0.61 |
3.10 ± 0.59 |
1.03 |
对自己缺乏了解 |
3.2 ± 0.85 |
3.13 ± 0.87 |
1.65 |
对职业缺乏了解 |
3.42 ± 0.83 |
3.20 ± 0.88 |
4.80*** |
决策过程缺乏了解 |
3.18 ± 0.89 |
3.10 ± 0.90 |
1.76 |
不知如何获取信息 |
3.34 ± 0.89 |
3.14 ± 0.91 |
4.13*** |
不可靠信息 |
3.22 ± 0.80 |
3.13 ± 0.83 |
1.92 |
内在冲突 |
3.28 ± 0.85 |
3.16 ± 0.86 |
2.63* |
外在冲突 |
3.18 ± 0.89 |
3.10 ± 0.92 |
1.57 |
缺乏准备分量表 |
3.23 ± 0.54 |
3.18 ± 0.55 |
1.61 |
缺乏动机分量表 |
3.27 ± 0.76 |
3.14 ± 0.80 |
3.21*** |
不一致信息分量表 |
3.23 ± 0.77 |
3.13 ± 0.80 |
2.22* |
生涯决策困难 |
3.24 ± 0.61 |
3.15 ± 0.64 |
2.73* |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
3.2.3. 大学生生涯决策困难在年级上的差异性检验
生涯决策困难及其分量表、维度在年级上的单因素方差分析结果如表5所示。由表可知，生涯决策困难及其缺乏准备分量表、缺乏动机维度、不知如何获取信息维度在年级上存在显著差异(p < 0.001)，不一致信息分量表、对职业缺乏了解维度、外在冲突维度在年级上存在显著差异(p < 0.01)，生涯决策困难的缺乏动机分量表、不可靠信息维度、内在冲突维度在年级上存在显著差异(p < 0.05)，以上差异均是大学二年级学生的困难得分显著高于三年级学生、四年级学生。生涯决策困难的犹豫不决维度、不良信念维度在年级上存在显著差异(p < 0.05)，其中大学二年级学生的不良信念维度得分显著高于四年级学生。此外，不同年级的大学生在对自己缺乏了解维度、决策过程缺乏了解维度上均不存在显著差异。
Table 5. Grade differences in various variables and their dimensions
表5. 各变量及其维度的年级差异性检验
变量 |
一年级
(n = 34)
M ± SD |
二年级
(n = 202)
M ± SD |
三年级
(n = 744)
M ± SD |
四年级
(n = 436)
M ± SD |
F |
事后检验 |
缺乏动机 |
3.15 ± 1.09 |
3.27 ± 0.73 |
3.07 ± 0.82 |
3.00 ± 0.83 |
5.17*** |
2 > 3, 2 > 4 |
犹豫不决 |
3.62 ± 0.72 |
3.50 ± 0.67 |
3.41 ± 0.68 |
3.35 ± 0.65 |
3.35* |
|
不良信念 |
3.30 ± 0.69 |
3.21 ± 0.59 |
3.10 ± 0.60 |
3.07 ± 0.59 |
3.72* |
2 > 4 |
对自己缺乏了解 |
3.24 ± 0.97 |
3.29 ± 0.77 |
3.16 ± 0.88 |
3.12 ± 0.85 |
1.79 |
|
对职业缺乏了解 |
3.43 ± 0.86 |
3.51 ± 0.75 |
3.31 ± 0.90 |
3.24 ± 0.85 |
4.92** |
2 > 3, 2 > 4 |
决策过程缺乏了解 |
3.13 ± 1.01 |
3.26 ± 0.85 |
3.12 ± 0.93 |
3.12 ± 0.86 |
1.53 |
|
不知如何获取信息 |
3.32 ± 1.01 |
3.48 ± 0.79 |
3.24 ± 0.93 |
3.13 ± 0.87 |
7.13*** |
2 > 3, 2 > 4 |
不可靠信息 |
3.27 ± 0.93 |
3.33 ± 0.70 |
3.16 ± 0.86 |
3.13 ± 0.77 |
3.12* |
2 > 3, 2 > 4 |
内在冲突 |
3.32 ± 0.92 |
3.38 ± 0.74 |
3.19 ± 0.89 |
3.19 ± 0.84 |
3.02* |
2 > 3, 2 > 4 |
外在冲突 |
3.31 ± 0.95 |
3.32 ± 0.79 |
3.13 ± 0.95 |
3.07 ± 0.88 |
4.08** |
2 > 3, 2 > 4 |
缺乏准备分量表 |
3.37 ± 0.60 |
3.32 ± 0.52 |
3.20 ± 0.55 |
3.15 ± 0.54 |
5.84*** |
2 > 3, 2 > 4 |
缺乏动机分量表 |
3.27 ± 0.81 |
3.37 ± 0.67 |
3.20 ± 0.82 |
3.15 ± 0.76 |
3.72* |
2 > 3, 2 > 4 |
不一致信息分量表 |
3.29 ± 0.88 |
3.34 ± 0.66 |
3.16 ± 0.83 |
3.13 ± 0.75 |
3.77** |
2 > 3, 2 > 4 |
生涯决策困难 |
3.31 ± 0.67 |
3.35 ± 0.55 |
3.19 ± 0.66 |
3.15 ± 0.61 |
5.22*** |
2 > 3, 2 > 4 |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001；1、2、3、4分别为一年级、二年级、三年级、四年级。
3.2.4. 大学生生涯决策困难在生源地上的差异性检验
Table 6. Test of differences in origin for each variable and its dimensions
表6. 各变量及其维度的生源地差异性检验
变量 |
城市(n = 256) M ± SD |
乡镇(n = 304) M ± SD |
农村(n = 856) M ± SD |
F |
事后检验 |
缺乏动机 |
3.18 ± 0.80 |
3.16 ± 0.83 |
3.02 ± 0.82 |
5.27** |
1 > 3, 2 > 3 |
犹豫不决 |
3.44 ± 0.65 |
3.44 ± 0.69 |
3.39 ± 0.68 |
1.15 |
|
不良信念 |
3.11 ± 0.63 |
3.17 ± 0.60 |
3.10 ± 0.59 |
1.46 |
|
对自己缺乏了解 |
3.16 ± 0.90 |
3.25 ± 0.86 |
3.14 ± 0.84 |
1.91 |
|
对职业缺乏了解 |
3.30 ± 0.91 |
3.39 ± 0.88 |
3.29 ± 0.84 |
1.54 |
|
决策过程缺乏了解 |
3.11 ± 0.95 |
3.28 ± 0.87 |
3.10 ± 0.89 |
4.48* |
2 > 3 |
不知如何获取信息 |
3.24 ± 0.95 |
3.31 ± 0.91 |
3.23 ± 0.89 |
1.02 |
|
不可靠信息 |
3.16 ± 0.86 |
3.22 ± 0.81 |
3.16 ± 0.80 |
0.58 |
|
内在冲突 |
3.20 ± 0.93 |
3.29 ± 0.85 |
3.20 ± 0.84 |
1.46 |
|
外在冲突 |
3.17 ± 0.97 |
3.19 ± 0.89 |
3.12 ± 0.90 |
0.93 |
|
缺乏准备分量表 |
3.24 ± 0.56 |
3.25 ± 0.56 |
3.18 ± 0.54 |
2.94 |
|
缺乏动机分量表 |
3.19 ± 0.83 |
3.30 ± 0.79 |
3.18 ± 0.77 |
2.69 |
|
不一致信息分量表 |
3.18 ± 0.84 |
3.24 ± 0.79 |
3.17 ± 0.77 |
0.97 |
|
生涯决策困难 |
3.20 ± 0.66 |
3.27 ± 0.64 |
3.18 ± 0.62 |
2.37 |
|
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001；1、2、3分别为城市、乡镇和农村。
生涯决策困难及其分量表、维度在年级上的单因素方差分析结果如表6所示。由表可知，生涯决策困难的缺乏动机维度在生源地上存在显著差异(p < 0.01)，来自城市、乡镇的大学生的困难得分显著高于来自农村的大学生；生涯决策困难的决策过程缺乏了解维度在生源地上存在显著差异(p < 0.05)，来自乡镇的大学生的困难得分显著高于来自农村的大学生。此外，生涯决策困难及其三个分量表、另外8个维度的困难得分在生源地上均不存在显著差异。
3.3. 大学生专业满意度和生涯决策困难的相关分析
对大学生的兴趣–专业匹配度、专业满意度和生涯决策困难进行Pearson相关分析，具体结果如表7所示。描述性统计结果显示，大学生的兴趣–专业匹配度、专业满意度、生涯决策困难的平均得分高于一般水平。兴趣–专业匹配度与专业满意度(r = 0.52, p < 0.01)之间显著正相关，兴趣–专业匹配度与生涯决策困难(r = −0.06, p < 0.05)之间显著负相关，专业满意度与生涯决策困难(r = −0.32, p < 0.01)之间显著负相关。
Table 7. Descriptive statistics and correlation analysis of variables
表7. 各变量的描述统计与相关分析
变量 |
M ± SD |
1 |
2 |
3 |
1兴趣–专业匹配度 |
3.37 ± 0.65 |
1.00 |
0.52** |
−0.06* |
2专业满意度 |
3.19 ± 0.62 |
0.52** |
1.00 |
−0.32** |
3生涯决策困难 |
3.20 ± 0.63 |
−0.06* |
−0.32** |
1.00 |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
4. 讨论
4.1. 大学生生涯决策困难的总体状况分析
生涯决策困难及其各分量表、各维度均值都大于中间值，均高于一般水平，说明大学生群体普遍存在生涯决策困难的现象，这与以往的研究结果一致(杨琪琪等，2020；杨光萍，谢宝国，2017)。其中，以下3个维度的得分最高：犹豫不决、对职业缺乏了解、不知如何获取信息，说明这3个维度对大学生生涯决策困难所产生的影响较大，这与以往的研究结果一致(杨琪琪等，2020)。近几年，大学毕业生人数逐年增加，市场的岗位需求量收缩，他们需要面临更多生涯不确定因素，职业稳定性的下降使得生涯决策困难已经成为大学生生涯发展中最为普遍的问题。所以，必须要根据大学生生涯决策困难的具体情况，采取具体的有效措施来提升大学生的生涯决策能力，提高生涯希望，降低生涯决策困难，促进其生涯顺利发展。
4.2. 大学生生涯决策困难的人口学变量差异性检验分析
在性别上，大学生的生涯决策困难得分无显著性差异，这与以往的研究结果一致(高瑛，梁亚琴，2017；陈晓惠等，2022；李娇娇等，2022)。其中，缺乏准备分量表、缺乏动机维度、不良信念维度上的得分存在显著差异，男生的得分显著高于女生；对职业缺乏了解维度上的得分存在显著差异，女生的得分显著高于男生。我国社会传统观念对男女生的期待会有所差异，一般情况下对男生的生涯发展拥有更高的期待值，男生在生涯发展上压力会更大，在生涯发展的探索上受到的障碍和困难更高。
在培养层次上，大学生在生涯决策困难及其缺乏动机分量表、不一致信息分量表、对职业缺乏了解维度、不知如何获取信息维度、内在冲突维度上的得分存在显著差异，普通本科大学生的得分显著高于专升本大学生。专升本大学生在大专院校就读期间，已经获得相对较多的专业实践和毕业实习机会，有实习经验的大学毕业生在就业过程中会有比较充分的就业准备、比较清晰的职业规划、比较明确的职业目标，也会有更加积极主动的求职行为(李育辉等，2024)。
在年级上，生涯决策困难量表总分在年级上均存在显著差异，这与以往的研究结果一致(陈晓惠等，2022)，事后多重比较显示大学二年级学生的得分显著高于三年级学生、四年级学生。其中，缺乏准备分量表、不一致信息分量表、缺乏动机维度、不知如何获取信息维度、对职业缺乏了解维度、外在冲突维度在年级上均存在显著差异，大学二年级学生的得分显著高于三年级学生、四年级学生。生涯决策困难不良信念维度在年级上也存在显著差异，大学二年级学生的得分显著高于四年级学生。由于大学二年级的课程学习压力相对比较大，影响了个体对未来的积极期待，增加了生涯发展的障碍和困难，所以大学生生涯决策困难得分在二年级开始提高。
在生源地上，来自城市、乡镇的大学生在缺乏动机维度上得分显著高于来自农村的大学生，来自乡镇的大学生在决策过程缺乏了解维度上得分显著高于来自农村的大学生。来自农村的大学生由于经济上的压力相对较大，所以对未来职业的动力关注度比较高，且他们相对较为独立，应对和解决挫折的经验相对较丰富，所以在生涯决策上的困难得分相对较低。来自城镇的大学生从小资源相对比较富足，缺乏应对和解决挫折的经验，在生涯决策上遇到困难容易产生畏难情绪，因而出现相对高的生涯决策困难。
4.3. 大学生生涯决策困难的相关分析
大学生的兴趣–专业匹配度、专业满意度、生涯决策困难的平均得分高于一般水平，且兴趣–专业匹配度能够显著正向预测专业满意度，兴趣–专业匹配度、专业满意度均能显著负向预测生涯决策困难。俗话说，兴趣是最好的老师，大学生对所学专业的兴趣越高，则会在学习上投入更多的精力，进而影响学业成绩，影响学生对未来的把握，提高了生涯希望，降低了生涯决策困难。兴趣–专业匹配高的个体，由于对专业学习更感兴趣、具有更强的学习动机，所以会有更高专业满意度(Bai, 2016)，将更多的时间和精力花在学习上(潘颖秋，2017)，拥有更高的综合技能和综合素质，有效降低就业焦虑和生涯决策困难(陈宛玉，2019)，进而对未来持有更高的希望。
5. 对策建议
5.1. 构建全员、全过程、全方位的生涯育人体系
生涯发展教育是提高大学生生涯希望、促进其生涯发展获得顺利的教育，是高校人才培养体系的重要组成部分。高校要进行全校资源的全面整合和优化，构建全员、全过程、全方位的生涯育人体系。一是发挥全员的育人作用：生涯发展教育不应该只是授课教师的责任与义务，应该将学校管理人员、专业教师、教辅人员等人员纳入生涯育人体系，增强全员的生涯育人意识，发挥全员的育人作用，提高全员的育人效果。二是将生涯发展教育课程贯穿大学全阶段：生涯发展教育也不仅仅是某一阶段的任务，大学生在每一个阶段所遇到的生涯发展问题均不同，所以生涯发展与职业指导课程应该从大一贯穿到大四，帮助学生做好职业准备、了解各专业所对应的职业和岗位等。三是充分发挥第二课堂的作用：生涯教育也不应该局限于课堂，还要充分发挥第二课堂的作用，营造良好的生涯育人氛围。
5.2. 搭建全员化、全程化、专业化、信息化的就业服务体系
大学生就业质量是验证高校人才培养质量的重要指标，毕业生的就业状况能够直接反映出高校的人才是否符合市场需求。高校建立校内协同机制，进行资源整合并形成合力，搭建全员化、全程化、专业化、信息化的就业服务体系。一是结合生涯发展教育，针对不同阶段、不同人群的生涯发展困惑或者问题，开展各类干预(团体干预、个体咨询等)，帮助学生进行自我认知、职业探索和决策力提升等。二是帮助学生做好就业前的各项准备(职业规划、简历准备、面试技巧等)，并为学生创造各类实践、实习、就业的机会，做好就业跟踪和反馈。三是利用信息化技术，为学生提供最新最全面的就业信息(各行业动态、岗位需求、职业空缺等)。
5.3. 优化各专业的课程体系，不断提高大学生的专业兴趣
兴趣是最好的老师，对专业的兴趣越高，就会花更多的时间和精力在学习上，进而对所学专业的了解更深，对未来的把握度也会更高，而提升大学生对专业的兴趣的关键则是不断优化高校课程体系。一是根据行业企业最新的发展，不断更新课程目标和课程内容。二是增加课程体系的实践课时，为学生提供实践、实习的机会，不断增强实践能力。三是根据大学生群体的学习风格，采取多样化的教学方法，例如翻转课堂、在线课程等。
5.4. 加强专业建设，不断提升大学生的专业满意度
一是突出专业特色和优势。要扭转“就业难”的趋势，地方本科高校需要根据地方经济发展的需求，结合学校的发展定位，制定各专业的人才培养目标，不断优化和完善各专业人才培养方案，切实提升大学生的就业竞争力。
二是加大专业硬件建设的力度。先进的硬件设备能够为学生提供更丰富的学习资源和实践机会，增强他们对专业知识的理解和掌握，激发他们开展专业学习的兴趣，提升他们对未来职业的向往。此外，专业硬件设施还能够吸引更多研究项目和优秀师资，提升教学研究的质量，提高学生对专业的认同感和满意度。
三是加强专业师资队伍的建设。创新课堂教学方法，不断进行教学改革，激发学生对专业学习的兴趣；鼓励教师参与学术交流和研究活动，以保持其专业知识的前沿性和教学方法的创新性；加强师生之间的互动和交流(如研讨会和工作坊等活动)，以便更好地了解学生的兴趣和需求。
基金项目
广西教育科学“十四五”规划2022年度民办高等教育专项课题《民办高校大学生生涯希望的影响因素及其干预研究》(项目编号：2022ZJY3165)。