1. 引言
深度学习概念最初是美国学者马顿(Ference Marton)和塞利约(Roger Sago)于1976年提出的(Marton & Sago, 1976)，他们根据学习者获取和处理信息的不同方式，指出学习中存在深度学习(Deep Learning)和浅层学习(Surface Learning)。随着以掌握核心素养为标志的基础教育课程改革的深入，教学情境化逐渐备受关注。环境、身体和认知是一个相互作用的整体，学习者需要身心高度投入浸润于教学情境之中，通过多样化互动主动探究知识，促进思维视域拓展，实现深度学习与个体解放。从具身视角审视当前教学情境，会发现身体的缺失往往使得教学情境虚拟化。具身认知理论为阻止身体脱离教学情境，创设深度学习为目标的教学情境提供了一种视角。
2. 深度学习与具身教学情境研究
2.1. 深度学习及其研究重要性
深度学习是一种以理解为导向的学习方式，学生在学习过程中积极主动地参与知识的建构，通过对知识的深度加工和整合，形成对知识的深刻理解和掌握。它不仅仅是对知识的记忆和复述，更是对知识的分析、综合、评价和创造。在认知过程方面，深度学习的特点是由内在动机驱动、注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、重视迁移运用、以问题解决为导向；在学习行为方面，深度学习的特点是主动参与、高度投入和积极反思；在情感体验方面，深度学习的特点是愉快体验和高度满足。在当今信息时代，教育面临着诸多挑战和机遇，深度学习作为一种有效的学习方式，逐渐引起广泛关注。深度学习能够促进学生的全面发展，提升教育质量，推动教育创新，与传统的浅层学习相比，更能适应现代社会对人才培养的需求。
2.2. 具身教学情境研究现状分析
在理论基础方面，具身认知理论为具身教学情境的研究提供了坚实的理论基础，使研究者认识到身体在学习过程中的重要性，以及教学情境与学生身体体验的紧密联系。情境学习理论、建构主义学习理论的融合也为具身教学情境的设计和实践提供了更丰富的视角和方法，强调学生在真实情境中的主动参与和知识建构。
在实践应用方面，自然科学学科应用具身教学情境通过实验操作、实地观察等方式，让学生亲身参与到学习过程中，增强对科学知识的理解和掌握。人文社会学科通过角色扮演、情境模拟等方式，让学生身临其境地感受事件的发生和发展，提高学习兴趣和学习效果。
在不同教育阶段，由于基础教育阶段的学生处于身心发展的关键时期，具身教学情境能够更好地满足他们的学习需求和认知特点，因此在小学和中学教育中得到了较多的关注和应用。在高等教育尤其是一些实践性较强的专业课程中，具身教学情境也逐渐受到重视。
然而，受教师教学观念与经验、学生学习习惯与能力以及教学资源的限制，在课堂教学中创设并有效应用高质量的具身教学情境仍然面临着诸多挑战。
3. 深度学习呼唤具身教学情境
深度学习的发生源自学生主体认知与自我实现的需要，深度学习的过程是基于切身体验而展开的高阶思维之路，深度学习的结果可以从学生对知识的实践性运用及创新水平来进行考量。深度学习与具身教学情境构建在内在精神上相互契合，深度学习的落实需要具身教学情境的构建，既依据对学生被动、机械、低效学习状态的现实思考，又基于深度学习关注学生身心全面和谐发展与具身教学相一致的诉求。具身教学情境将身体作为建构意义的发生场，引导学生发挥身体意识，对学习材料进行深度理解与意义建构，最终实现主体价值，达到深度学习“培养有效的学习者”的最终目标。
3.1. 主体学习亟待互动的具身教学情境
深度学习的准备阶段，关键在于激发学生主体学习，应营造互动的具身教学情境，充分发挥身体的自由性。关于深度学习的含义，比较有代表性的有迁移说、思维说、意义说以及核心素养说，不管是哪种学说，均强调学习与学生自身发生切己的联系，要以学生为本，促使学生主动积极地学习(冯铁山，2022)。学生是学习的主体，学习活动作为学习者的一种个体认识活动，必须经由学生身体才能发生，不能由任何人替代。从身体与学习的关系上看，“认知过程所依赖的概念和范畴是通过身体与世界的互动形成的”(叶浩生，2015)。具身认知视角下的“身体”不仅体现在学生身上，也体现在教师身上，教师和学生同时存在于情境之中，在特定情境中，双方通过身体的相互作用，实现交往与对话，并在互动交流中生成一种互为主体的新型关系。双方的身体都具有自由性，都是自己行为的主人，在真实的情境中主动用身体知觉与心灵意识共同投入真实的学习任务，由此产生一系列主体自我感受、理解、联想、领悟等，以便进行进一步思维运算和加工。
3.2. 高阶思维渴望批判的具身教学情境
深度学习的过程阶段旨在切身体验的基础上展开高阶思维，应深化批判的具身教学情境，积极体验身体的生成性。2018年教育部颁发的普通高中课程标准凝练了各学科核心素养，而学科思维是学科核心素养的本质，指向学生高阶思维层面(朱立明，2020)。然而受传统认知主义以及长久应试压力的影响，主流的学校教育体现为一种排斥身体参与的学习方式，学习方式存在低层次、形式化、表面化、机械化和碎片化的问题，高阶思维的培养存在着种种桎梏。深度学习是学生不断产生认知冲突，展开质疑批判，追寻问题本真，实现思维提升的过程。知识内化与建构实质上就是身体的生成过程，是具身教学的重要目标。教学活动是不断变化、难以捉摸的，时时刻刻面临各种未知的无序性挑战，但身体在应对复杂情境中能够适应并得到发展，身体的创生性与实践性是深度学习发生的基础。学生在教师的帮助和引导下，置身基于问题解决又能触发认知冲突的学习情境之中，充分运用其内含的学习资源和感知机会，采用批判性学习等一系列深层学习策略生成知识网络，并利用元认知能力不断优化调整确保学习的高投入，最终实现深入理解知识和有效迁移应用的高水平认知加工。
3.3. 知识迁移冀求创新的具身教学情境
深度学习的结果阶段表现为在实践参与中实现知识迁移，应借助创新的具身教学情境，尊重强化身体的共在性。“学习的本质是个体通过参与集体探索逐渐转化、发展并创生新的集体知识或概念化人工制品，并在实践中不断应用、发展知识。”(Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2004)获得新知并不是深度学习的最终目的，知识要得以迁移和应用，才能为内化知识的外化和操作化提供空间，提高学习者的实践和创新能力。“迁移”指的是将从一个情境中学习到的知识运用于另一个情境的过程。以往的迁移更强调知识的广度、难度等，实际上还是主要停留在对知识的记忆或复述层面，仍然是一种浅层次学习。但深度学习不是难繁偏旧知识的简单堆砌或机械训练，而是通过一系列深层次、个人化的理解和组织策略，将新的知识同化顺应到既有的知识结构之中，积极建立起跟以往学习生活经验之间的联结，以便在之后解决实际问题时迅速提取所需知识。认知的产生是身体与环境交互作用的结果，身体与环境并非孤立存在，正是在亲身经历与环境共融的过程中，学习者逐渐生成了新的经验认知，掌握了解决问题的能力。
4. 指向深度学习的具身教学情境构建理念
在教学情境中，关于学习的研究离不开“谁在学习”“学习什么”“如何学习”这样“知识–人–世界”的三个基点。指向深度学习的具身教学情境首先是要触及心灵深处的，其次是要深入知识内核的，最后是要通达现实世界的，这既回答了“深度学习要深到哪里去”的问题，又彰显了具身认知理论下人的身体主体性、身体个体性与身体整体性。
4.1. 内部动机为驱使的理念
4.1.1. 从“知识的旁观者”到“知识的参与者”角色定位
深度学习是以内部学习动机为牵引，促使学生更积极有效学习的活动，学生主体性的发挥是深度学习发生的前提。每一位学生都是自己的经验主体，都具有直接接触世界，亲自思考探究的本能和诉求，教学情境的构建要关注学生的自然天性，适当引导但不过多干预，让学生自己运用整个身体去听、去看、去感知事物，把当下的认知、思维、生活作为深化知识的起点。“教学的本质在于开智启慧，教学的价值诉求在于学生主体性在场的显现。”(魏同玉，徐文彬，2024)从“知识的旁观者”转向“知识的参与者”是尊重学生身体，遵循成长规律，坚定以人为本教育立场的重要体现，学生在学习过程中对知识的内在兴趣、好奇心和自我挑战的驱动，是实现高效学习和深入理解的重要因素。具有内部动机的学生往往对学习内容更加投入，他们会主动寻求更多的资源和信息，进行深入的探索，这种主动性不仅使得他们对学习材料有更深刻的理解，还能促进他们在学科领域的创造性思维。主动参与能够提高学生的学习持久性，即使在遇到困难或挑战时，他们也更容易坚持下去，不轻易放弃，这种持久性和耐挫力对于深度学习尤其重要，因为深度学习通常需要较长时间的专注和反复实践。亲历知识的学习能够带来更多的内在满足感和成就感，这种积极的情感体验反过来又能进一步激励学生的学习热情，使他们在深度学习中保持积极态度。
4.1.2. 从“伪学习”到“真学习”自主学习
从具身认知视域出发，要想真正使知识丰富并深化于学生内心，必须使教师从自身视角转向学生视角，掌握学生的认知心理、品德阶段和情感积累的知识，在正确解读与分析学生的兴趣、特点等各方面的基础上进行指导，实现学生整全发展的教育初衷。深度学习的开展需要师生双方的共同努力，学生不仅仅是知识的接受者，更是知识的理解者，批判者，建构者和创生者，教师的“教”在根本上是为了“不教”，“教”是为了学生更好地“学”的能力和习惯的养成。传统“离身”的教学思维方式在课堂教学中更看重的是浅层专业学习，以记忆和再现知识为重点，这种虽然必要，但是会直接导致所学知识在转化过程中缺乏整体的逻辑框架，同时丧失了通过实践体验满足学生兴趣来获取知识并赋予知识以意义的机会，虽打着学习的旗号，却净做着一些流于形式、学非所用的表面文章，是一种“伪学习”(容翠，伍远岳，2016)，其根本原因就在于缺少了主动学习的习惯，而深度学习的重要特征之一便是主动性学习。就认知深度而言，学习不是单纯的听讲和训练，而是需要高级认知思维的运用。就发展深度而言，学生不仅要学会学习，更要善于利用评价来诊断和调整自己的学习结果，看到自己的进步，发现自己的不足，用评价结果来塑造理想中的自我。只有坚定自主性的“真学习”，才能更好地实现向知识深度的转化。
4.2. 个人化知识为中心的理念
4.2.1. 从“符号知识”到“默会知识”传递体悟
知识在课程教学中不仅呈现时效性和境遇性，而且附着了教师和学生的自我观念，深度学习的发生有赖于个体的活动，知识只有首先转化成具体情境中个体可理解内化的对象，才可以成为学生身心的有机构成，让学生体会到学习的价值和“理智的力量”，并依托个人化知识开展多样化、情境性的高阶思维实践活动。梅洛·庞蒂将不可见的身体知觉与可表达的认知相联结，实现了可见世界与不可见世界、思想世界与语言世界之间的沟通融会，同时也完成了对身心二元论的批判。默会认识论同样强调，我们每一次试图理解世界时都离不开世界对我们身体所产生的影响，以及身体对这些影响所作出复杂反应的默会知识，用波兰尼的话说，它们是显性认识的“向导”和“主人”。因此，默会认识论与具身认知在身体之于认知的方面有着内在的联结。不仅基于身体的感知和体验大多是默会的，而且默会的知识也都需要通过身体各部分的运动、活动和状态来表达(宋岭，2022)。学生带入课堂的不仅有眼睛、耳朵和良好的记忆力，也有像“儿童的文学”“儿童的哲学”等大量缄默知识，教学情境如果只借助于符号知识的传递，不能推动默会知识生成、运行并得到检验、批判和修正、运用，就会产生知识“分裂”现象和“高分低能”问题，阻碍学生的自主、自由发展和创新。
4.2.2. 从“封闭式”到“开放式”共同体
每个学生都是独一无二的存在，社会的发展进步亦需要不同的观点与不同人的组合，学生的发展绝非完全孤立、独自进行的过程，而是在集体环境之中，通过多元化的互动，实现个体个性化与社会化发展的有机统一，指向深度学习的具身教学情境就要在“开放生成”中培养个性的人。杜威的民主主义思想将个体经验的更新成长与共同体的联合生活及民主化过程有机统一起来，学校教育不应是真空中的“世外桃源”式学习，而是在“学校即社会”背景下的社会活动。具身认知的崛起突破了离身认知语境下仅通过自我学习形成知识体系的“封闭式”思想，在激发和挖掘学生个体独特性、天赋潜能的同时，也关注联合生活对学生个体发展的重要价值。具身教学不以预先设计好的封闭式目标框限所有学生，而更加强调和大力推广的是灵活“开放式”探讨、交流和学习，用生成性的交互过程为学生的解放提供机会。深度交互协同的教学情境既有利于激发学生积极的情感体验，培养问题解决能力、合作探究能力和创新性思维能力，又为教师进行精准学习评价与反馈，有针对性地答疑解惑开辟了适当的空间，营造实时互动、轻松投入的高效深层学习环境。
4.3. “从做中学”为导向的理念
4.3.1. 从“机械照搬”到“问题解决”行为方式
知识根植于情境，实践为素养之母，“做中学”是基于“学”、服务“学”、成就“学”的教学活动，学生积累的各种经验通过身体实践以“做”的方式生成新的知识，将系统化的学科知识转化为生成性的默会知识，实现知识、技能、情感、信念等的发展并迁移应用于真实的社会实践，逐渐完备全人发展的核心素养与能力。学习是“做”出来的而不是“学”出来的，认知并非是大脑对于客观事物的简单反射，而是源于身体与客观事物相互作用的实践，“学”与“做”的目的是为了学生更好地“行”，即更好地生活。杜威主张教学以学生为中心，以学生经验的生长为目的；课程以活动为载体，通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力；情境由反映真实生活的材料组成，使学生面对生活，学习生活，培养学生解决实际中“真”问题的能力。它强调问题思维、情境思维和主体思维，学习者要想真正掌握知识，就要通过参与生活真实情境中的活动，立足已有经验，进行设计、筹划、发明、创造，这样便拥有了21世纪工作和公民生活所必需的深度学习能力。
4.3.2. 从“低阶思维”到“高阶思维”思维层次
深度学习是触及学生心灵的学习，是深入知识核心的学习，是实现问题解决的学习，深度学习的“深”充分表现为深刻的学习体验、复杂的认知过程和丰富的学习结果。莫兰认为科学具有复杂性，复杂性原则可概括为自组织性原则、多中心原则和反思性原则，他诉求一种“自觉的科学”，使科学成为“有意识”的存在。知识应该用来理解、思考、反省、反思，用以改善我们的生存状态，但当知识成为资本时，它就剥夺了我们思考的能力。教学不仅要教会学生用低阶思维对世界进行理解认知，更要培育学生依靠高阶思维开展反思学习的能力品格，走向复杂性的自觉科学。在建构教学情境时，需要不断提升学生批判性的高阶思维，引导学生身体力行掌握知识，有意识地锻炼自己进行知识有效转化能力，通过迁移应用举一反三，灵活解决实际问题，最后反思学习体验和不足之处，锤炼良好学习习惯与品行，使之凝练成一种思维方法并运用到日常学习生活之中，以迈向深度学习，更有利于终身学习和长远发展。
5. 指向深度学习的具身教学情境构建策略
具身认知理论指出，当身体融入到不同的环境时，身体会与所处的环境进行动态耦合，在此过程中的心智内嵌于大脑、大脑内嵌于身体、身体内嵌于环境的多种内嵌性的学习环境就是具身环境(李志河等，2018)。教育是在特定情境中进行的教育活动，教学情境决定了教育的内容、范围和形式，是教育的运行属性。教师可从直观教学、对话教学、实践教学等方面实现知识的开放–内化–外化过程，构建真实性、互动性、整体性的具身教学情境，建设鲜活生动深度学习的高质量课堂。
5.1. 创设真实性情境，调动主动学习兴趣
学习乃是源于有价值问题的“具身”探究，真实性的具身教学情境能够弥合知识与实践之间的断裂。将教学任务、要求嵌入到真实情境中，学生才有机会发现并解决问题，在获得丰富直观感性经验的基础上打破学科知识边界，构建起自己的知识结构体系，才有可能实现深度学习的教学目标。“学习只有发生在个体与情境的相互关系之中才能彰显价值，脱离真实情境便无意义”(戴维·H·乔纳森，苏珊·M·兰德，2002)，只通过依附别人的间接经验掌握“现成知识”认识世界，会使学生不仅丧失独立思维判断能力，而且习惯过寄生性的学习生活，泯灭了自由人格。真实的问题情境是“将学习镶嵌在它所进行的社会和物理的境脉中”(阎乃胜，2013)，这里的真实不仅针对当下的学科世界，而且指向人类的生活世界。“情境创设与所学内容贴切，蕴含兴趣和问题，利于同化和顺应，个体、内容、境脉促成情感交互”(李云晓，2023)，触景方能生情，心随境变，贴近学生现实生活的课堂教学情境能够触发学生的好奇心和内源性动机，使学生身心由内向外主动拓展而非由外向内被动输入，在亲身参与经历中实现经验的获得与重组，告别灌输学习和虚假探究，真正实现学生的个性解放和教育民主的课程价值。
5.2. 建构互动性情境，引发深度思考交流
优质的深度学习，既需要主体自身主动建构知识，也需要方便学生交流协作的互动性情境，让学习者与教学情境中的信息因素进行广泛交互，在共同合作探究、彼此倾听与对话的思维碰撞中获得真切且有价值的具身体验，超越具体情境知识而走向公共普遍的反思学习，将个体知识转化为共有知识。学生在向他人表达观点阐明主张前，需要将无组织的、难以言明的知识转化为结构与逻辑清晰的知识；学生在接收他人观点时，会与自己的观点进行对比与评价，对自己的知识进行优化或修改。“惟有将知识、技能作为探究或‘反思性思维’的副产品，才不会损害学生的智慧。”(张华，2019)在这个深度协作的过程中，学生不断对知识进行批判反思，构建新的知识内涵与价值，为深度学习创造条件。在民主开放的教学环境和亲密的师生关系中，实现了教学情境向学生开放以及身心协同向教学情境开放的双重开放。
5.3. 设置整体性情境，强化知识整合应用
知识与实践相互依存、彼此融合，惟有将知识与实践变成有机整体，才能引导学生以大概念为基础展开进阶式的追问与反思，整体理解把握知识的内在逻辑结构，达成知识的深度学习。教学情境的组织是决定教学情境创设成功与否的关键，确定了合理的先在教学情境不代表深度学习的真正发生，还需要将大概念知识进一步转化为学生可理解、序列化、层次递进的问题链。如整体式先在主题情境可以有序地组织和整合多个相关情境，或是可以进行深度延伸与拓展，统领多种知识贯穿整个课堂教学的“大情境”，避免情境零散分布，以无序、无关联的方式呈现，从而破坏学科知识的结构体系，影响学生对学习知识产生整体化与结构化的深度理解。递进式问题探究情境由易到难、由单一到综合，每个问题都应该与前面的问题相互呼应，同时为后面的问题提供基础和铺垫，能更好地引导学生逐步深入探究，精细化、深度化理解知识，将思维逐渐“渗入”自身的知识结构。只有通过对知识结构中的关键内容进行深度加工、重点学习的方式，使学生能够有机会以多样化的方式去掌握不同类型知识，体会不同知识的作用和价值，把握学科本质和基本思想，才不会让教学情境变成空洞、僵化和机械的流程。因此，教学情境客观上要求学生不仅要学会知识，还要通过知识学习，“形成关于学科的整体观念和相应的能力，学会学习，获得发展”(郭华，2020)，真正将知识转化为基于创新思维的智慧行动。
6. 指向深度学习的具身教学情境实施效果
互动的具身教学情境，有利于唤起学生的身体意识，凸显个体的主体地位，完成身心在场的深度学习。“任何正常的经验都是客观条件和内部条件的相互作用。两者结合在一起，或者他们的交互作用中，便形成了我们所说的情境”(约翰·杜威，2005)。学生学习是发生在教学情境中的活动，课堂互动是由师生之间“一举一动”塑造的身体间性的交往过程，不同的交往行为影响着教学情境的风格，制约着学生的学习体验。具身性教学情境肯定身体在认知中的独特价值，学习并非孤立于大脑的抽象符号运算，而是心智、身体与环境交互的过程，恢复身体作为基本主体的尊严，彰显人的主体性。通过眼神表情、手势体态等多种身体表达，以及使用教材教具的视、听、触觉等多通道整合学习，学生的身体与认知对象和课堂情境有效交互，在感受自我存在的基础上不断审视自身，完善自身。身体以认知主体的地位将互动教学情境所蕴含的有价值资源与学生原有经验进行联结、内化、反思，促进学生对知识的启发、共鸣、分析和批判，继而持续推动深度学习与意义生成的发生，使课堂的生命活力得以绽放。
批判的具身教学情境，有助于丰富学生的理性追求，发展身体的高阶思维，促进有意义的深度学习。离身学习环境下的教学更依赖于间接经验的完全可预期、可复制的设计安排，这一模式下教学被简化为编码存储的机械过程，看似教学效果得到了保障，实则禁锢了学生思维、潜能与个性的发展，隐藏着根深蒂固的非人化倾向，学生无法切身体验感悟知识背后的丰富内涵，思维发展趋于被动、片面、静态。具身视域下的教学把学生看成未成熟状态、需要教师指导的同时，也看到了这种状态蕴含的可塑性，正是这种固有属性才使人有了受教育的空间，让学生在通过实践活动获得零散初级经验的基础上，主动展开多角度、多层次的联想、反思与批判，将已有的原始经验升华为反省的经验。能够引发有探究价值的问题情境是高阶思维形成的重要条件，这个情境要尽量贴近生活，促使学生产生疑惑，主动提出一个急需解决的问题，激发出探索问题的需求和动力；“高投入性的学习活动是学生进行深度学习的基础，也是培养学生高阶思维的关键要素”(吴海燕，马玉芳，李学书，2024)，学生根据材料和已有认知加以分析，作出种种假设，接着对初步假设进行推断，整理列出解决问题的方案和办法；解决问题是高阶思维形成的重要标志，学生通过批判性的论证，通过实践活动来验证思维的成果，将自己得出的假设应用于问题的解决或解释，从而建构起新的知识体系，这个过程正对应了杜威“思维五步法”。在归纳推理等高层次心智活动中，学生的身体与周边环境事物不断联系交融，自身的思维活力得以激发，促使着理性能力的生成。
创新的具身教学情境，能重塑学生身体的主体价值，探索知识的迁移拓展，高效优化调整深度学习方式。知识的产生与社会生活实践紧密相连，知识的意义在于情境中问题的解决，因而知识具有情境化。在具身教学情境中，学生通过认知、情感、行为等情境性实践让身体直面事物本身，持续充实与改造原有的经验，身体主体赋予事物以意义，使知识不再静态停留在书本上，而是成为灵活运用的动态知识。学生面临新的具身情境时，首先是判断，即“基于深层意义上抽象出来的共同概念特征形成富有弹性的知识表征”(宋景芬，2008)；其次是准确“提取”相关知识，根据所学知识提出可以解决的知识，获得知识迁移的内在逻辑；再次是运用，在深入理解知识的基础上，探索知识对具体情境的适应性和价值；最后是总结并扩充完善已有认知结构，根据情境的变化不断反思、检验、修改先前的问题解决方案，指向知识的创造性应用，达到举一反三、融会贯通。如果某一知识有价值，该知识就会迅速传播，最终被更多的学习者采纳和使用，再次内化为隐性知识，进行有效学习和有效应用，从而使深度学习更加彻底，这反过来又提高了学习者深度学习的兴趣，优化了其深度学习的方式，重塑了身体主体的实践价值。
7. 总结
构建指向深度学习的具身教学情境是一种有效的教学探索方向。通过具身教学情境的构建，可以激发学生的学习兴趣和主动性，促进知识的深度理解和整合，培养学生的批判性思维和问题解决能力，增强知识的迁移应用能力。未来可以进一步深入研究具身教学情境对深度学习的影响机制，探索更加有效的具身教学情境构建方法和策略，为教育教学改革提供新的思路和方法。