1. 引言
2023年教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023~2025年)》强调要“加强心理健康课程建设”。福州市艺术学校(以下简称“艺校”)的艺术专业学生由于文化知识基础相对薄弱，普遍出现了学习倦怠现象，特别是非物质文化遗产闽剧专业，每年均有较高比例的学生选择退学或转专业。为应对挑战，亟需探索构建适合中职学生的心理健康教育课程，以帮助学生缓解学习压力，激发学习兴趣。美国课程论专家施瓦布(J. J. Schwab)作为校本课程开发的先驱，提出的实践取向课程理论，强调关注课程实践过程本身，把教师、学生以及家长作为课程的有机组成部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的“有机生态系统”，主张通过“集体审议”和“行动研究”方法来开发课程内容，为学校心理健康教育课程的建设提供了创新的视角和理论框架。
2. 施瓦布实践性课程理论
2.1. 理论的基本观点
2.1.1. 课程的实践价值取向
施瓦布是实践性课程理论的提出者，他先后发表了4篇演讲稿建构了其理论思想。施瓦布提出，要从理论追求取向转向实践探究模式，追求一种全新的、广泛的经验主义[1]，这一实践价值取向贯穿在课程建设各个环节之中，使课程建设具有实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。
实践的艺术对课程的审议体现在三个环节：识别问题、明晰问题、解决问题。识别问题是分析学习资料、学习背景时要有预见性。明晰问题是对情境中的问题进行诊断。解决问题是准备多种方案以供审议，权衡后形成选定可行方案[2]。
准实践的艺术即课程是“多元实践”，一般教育实践的对象是同质性、一般性的学生，而准实践的对象是差异性、特殊性的学习者[3] [4]。也就是说，除了集体课堂进行对全体学生的施教外，还要关注每个学生的特点和个别学生的发展。
折中的艺术是指面对共同问题时，要联系和集中不同理论[5]，也就是说教育者要善于活用理论。
2.1.2. 课程开发的集体审议
“集体审议”是以师生、家长、社区人员、课程专家、学科专家、教育专家等组成审议集体，在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见[3]。审议小组规模5人左右[6]。审议分两个阶段。第一阶段是发挥课程效应，第二阶段是发现潜力课程，从备选的方案中确定最合适的方案，即选定课程[6]。另外，施瓦布的不同文章中，审议成员的组成和地位有一定的变化，阐释如表1。在现实操作中，教育者也要根据实际情况调整审议小组和审议周期，对理论所示的审议成员有所取舍。
Table 1. Schwab’s article on the course development subject
表1. 施瓦布文章中关于课程开发主体的表述
文章 |
《实践1：课程的语言》 |
《实践3：课程的转型》 |
《实践4：课程教授应该做的事情》 |
课程开发
主体 |
学科教师、跨学科教师、导师(班导/班主任)、
学校主管、行政人员、
专家(该学科、课程、
心理学、社会学、
行政管理) |
学科教师、专家(该学科、课程、心理学)、
社会环境研究者 |
学科教师、学生、校长、
校董会成员、课程专家 |
课程
开发顾问 |
|
|
专家(该学科、心理学)、
社会环境研究者、教师研究者 |
2.1.3. 课程的行动研究方法论
“行动研究”强调教师的反思在整个课程建设过程中具有极其重要的地位，授课教师不仅是实践者，也是课程研究者，课程实践的过程也就是课程研究的过程，课程研究、课程问题的解决过程、课程实践具有同一性[7]。
2.2. 理论的应用模式
关于施瓦布实践性课程理论的研究，纵观国外近四十年的研究，因该理论需要基于情境的差异持续地决策，因此，还未能构成一套建议对策为教育实践提供一套可复制的程式化的方法，无法推广应用[8]。国内近十年来的研究中也鲜少有关于该理论的应用研究，有研究该理论的应用的文章也主要是中小学研学旅行领域。总体来说，学界缺乏施瓦布实践性课程理论应用方式。
课程建设主要包括课程的生成、课程的实施、课程的评价三个步骤。其中，课程的生成包括课程与教学目标制订、课程开发、教学设计[9]。课程的实施主要通过课堂教学这一显性课程实现，知识内容也通过环境创设、校园文化等隐性课程方式潜移默化地影响学生。在“立德树人”背景下，课程的评价已不再是教或学之后的片面性评价，或第三者评定的孤立性评价，课程的评价已转变为教学–学习–评价三位一体的过程性评价范式[10]。提倡过程性评价，成为新一轮课程改革中一项重要的改革内容，包括：关注学生的认知学习过程；学习过程中的情感、态度、价值观；教学计划实施动态等多维度内容[11]。
本研究创造性提出“施瓦布实践性课程理论的应用模式”，以具体指导本校心理健康教育课程建设。如图1所示，将“集体审议法”结合于“课程的生成”中，产出“教学目标”“教材”“解决问题”“行动研究法”；将“集体审议法”和“准实践的艺术”理念结合于“课程的实施”中，产出“实物作品”并促成环境的创设；将“行动研究法”结合于“课程的评价”中，用学生问卷数据呈现课程实施的效果，产出教师的“经验总结”以促进课程改进、推广。
3. 心理健康教育课程建设
3.1. 学情分析
福州市艺术学校在中职的一二年级共三个大班开设心理健康教育课，每班25人左右。中职学生普遍
Figure 1. Application model of Schwab’s practical course theory
图1. 施瓦布实践性课程理论的应用模式
学业素质能力较低，学习习惯差。另外，本校中职艺术专业是学费全免且有国家补贴，补贴福利和良好寄宿条件吸引了不少家庭经济条件较差且子女学习成绩差的家庭，学生群体中家长离异、残疾等特殊情况比例很高。因此，学生厌学、人际矛盾的情况突出。另外，目前我省尚未有省级认定的心理健康教育课程教材[12]，学校订购的教材是俞国良主编的《心理健康(修订版)》文字很多且几乎无图，内容多是职业生涯发展规划。学生普遍反映晦涩难懂。因此，需要“以生为本”地重新选定适用教材。
3.2. 课程的生成
3.2.1. 集体审议
施瓦布提出审议代表应“以平等身份介入审议”[3]。学科教师邀请校内外人员和学生代表，围绕不同问题建组审议(表2)。
3.2.2. 确定教材和教学计划
首先，学科教师以“你认为的心理健康课”为话题开展学生座谈会，学生提到的高频词有“抑郁”“人际交往”“恋爱”“暴力”“厌学”。再者，基于艺术生常因练功有外伤的特点，审议组提出认同将团中央“五防自护”课程纳入校本心健课程内容。因此，心育课程最终选择了林玲编著的《心灵有约——和林老师谈心》(中国文联出版社)、中国红十字会总会编著的《救护员》(人民卫生出版社)，以及学校现有的《心理健康》三本书，同时作为校本心育课程的教材。基于艺校学生对艺术元素比对文字更敏感，喜欢看图画不喜欢阅读文字，学科教师初步设计影视学心理(10课时)、案例学心理(3课时)、历奇辅导(10课时)三类课。在学校宣传教育方面，80.00%的学生认为学校应在校园环境中加强宣传、73.33%的学生认为学校要举办更多主题趣味活动、66.67%的学生认为图书馆推荐相关阅读材料，以及56.67%的学生认为在思政课程中扩展相关内容。
Table 2. Collective deliberation of Mental Health Courses
表2. 心理健康课程的集体审议
环节序号 |
识别问题 |
明晰问题 |
解决问题 |
参议成员 |
审议方式 |
确定方案 |
1 |
学校现配教材不适用 |
学生阅读理解
能力低 |
学科教师 3名学生代表 1位出版过心理课教材的心理学专家 1名教务处负责人 |
集体会谈 |
确定教材 |
2 |
文化课上学生纪律差 |
学生经常练功，好动 |
学科教师 1名外校心理中心主任 1名国家中级社工师 |
集体会谈 |
第一轮：收集建议
汇整为教学方案 第二轮：审议方案，确定课堂类型 |
3 |
文化课上学生难以集中注意力 |
学生对艺术元素(色彩、动画、
音乐等)敏感 |
学科教师 1名班主任 3名学生代表 |
集体会谈 |
确定无纸化课堂，
多用影视作品为
教学素材 |
3.3. 课程的实施
3.3.1. 显性课程：师生审议的课堂
施瓦布指出，理论并没有考虑真实情境，教师需要艺术地应用理论、鉴于差异来修改理论。师生审议能提高学生参与课堂的程度，促使提高学生构建学科知识原则的能力，形成学科“知识结构”[1]，缓解厌学情绪。一是内容商议。学生在审议中提出增设美术类活动，设计课程则以泥塑、衍纸、吹墨、剪纸等美术活动传授心理知识。二是地点商议。儿童的“创造力”和“知识结构”之间有着某种联系，知识结构将在不同的时间以不同的方式作用于不同的儿童[1]，因此，要为学生提供发挥“创造力”的空间。正式上课前，教师宣布本节课主题，师生共同商定本节课的上课地点，授课地点和授课类型创造性地组合。例如，并不只在观影室上影视分析课，历奇辅导课有时也在练功房里开展，联想吹墨画课学生集体投票去练功房围成圈趴着采用“地板时光”方式开展，而非传统的在教室课桌上进行。
3.3.2. 隐性课程：环境创设
第一，课堂氛围优化。施瓦布认为实践性是“预期性范畴”，课程的实践要对提前预期可能产生的问题，“而不等待问题本身的出现”[1]。中职学生存在一定的惰性，有时穿拖鞋到班上课，一些学生注意力控制能力较差易走神。为了实现学生减少课堂懒散行为、上课状态认真的愿景，学科教师积极争取校外的社会资源支持心育课程，邀请救援队、警察到校授上课，邀请电视台、纸媒报道活动课，且类似外援安排并不事先告知学生，使学生逐渐养成了上课着装整齐、不打闹分神的习惯。
第二，实物环境创设。通过与班主任访谈了解到，学生人际交往问题的主要原因有：因家庭情况被歧视、因缺乏家教生活习惯差被孤立、因身心问题自卑敏感等。师生审议决定把心理健康教育课程的实物作品进行展示，成为干预学生人际交往问题的一道桥梁。一是照片展示。每节课结束时学科教师为全班拍摄合影，以增加学生参与课程的仪式感，教师影印上课过程中采集到的特别的照片更新到心理活动室照片墙，学生可在照片下留言。二是作品展示。在心理活动室设置专门的展示柜，存储展示学生剪纸等作品，并标注授课主题和时间、创作者姓名和自白，学生透过实物作品进一步相互了解，体验班级归属感和个体独特性。
3.4. 课程的评价
3.4.1. 学生为主体的问卷调查
本研究以学生问卷调查作为反映课程实施的效果的主要方式。第一学期下发课后问卷19次，共回收问卷363份，效率96.69%。调查结果如图2和图3所示。在学生第一学期总体评价中，各选项占比分别为“总体很喜欢”47.86%，“内容有趣也很实用”44.73%。在学生最感兴趣学习内容方面，半期考前学生更感兴趣青春期问题和认识自我，而半期考后学生对发展规划和学习问题兴趣更高，意味着厌学氛围有所改良。
Figure 2. Overall evaluation of mental health education courses
图2. 对心理健康教育课的总体评价
Figure 3. The content that students are most interested in learning before and after the midterm exam
图3. 半期考前后学生最感兴趣学习的内容
通过问卷可知。第一，以学生为本的心理健康课深受学生喜欢。第二，中学生一直对人际关系的内容最感兴趣，体现在半期考前后“目前为止最感兴趣的内容”数据最高的都是“人际相处问题”。第三，学生对学习问题和发展规划的兴趣增加。
3.4.2. 教师为主体的教学反思
第一，课程缺乏校本教材。应学生处的要求，本学科进行了半期考有纸化测试，测试内容有选择题、填空题考查课堂上讲授的心理知识，有开放式问答题。根据选择题和填空题得分情况，学生对课堂上讲授的心理知识记忆效果一般，准确率只四成，原因可能是采用无纸化课堂，学生手中无课本，无法复习。第二，历奇辅导缺乏指导深度。心理健康教育课程只有一名学科教师，当全班开展历奇辅导被分为若干小组同时进行游戏时，教师难以顾及每个小组的需求，也难以细致捕捉各组的高峰体验并及时点评升华[13]。第三，特殊个案缺乏深入干预。学校心育队伍包括班主任、心理健康教师等，还要有兼职心理咨询师协助个案辅导、心理治疗医师作为顾问。本校心育队伍不完善，通过课堂、测试筛查出的学生难以跟踪辅导。
4. 理论应用的经验总结
施瓦布认为，实践的意义在于“监督、补充和修改知识的含义和应用”[1]，而非沦为文本课程的复制品。在理论应用模式的指导下设计的校本心理健康教育课程，对学校的实际情况和学生的现实需要进行解读，对教材进行补充，对知识进行拓宽，为知识的应用创造情境和展示平台，是施瓦布实践之意义思想的现实写照。因此，本研究生成的施瓦布实践性课程理论应用模式能够一定程度上满足学校情境性的课程建设需求。运用该理论模式，但仍需要在以下四方面进行完善。
4.1. 课程实践的个性化适度而为
本课程的影视学心理课、案例学心理课、自护课较容易复制和推广，但历奇辅导投射性艺术活动具有较强的教师个性化特征，不同教师对该部分主题的授课效果可能差异很大，校本课程若过于依赖学科教师的个性化，一旦更换科任教师，课程变动也随之大变样，课程文本和课程实践双向转化难度也很大。生成性、实践性的课堂也需要做好课堂管理，教案要有预设的商议议题，授课教师把握商议话题走向，授课总结材料接受教务部门的备案检查。
4.2. 集体审议的方式校本化
施瓦布提出，集体审议需要经过两个阶段，仅第一阶段就要“在几个星期内开10~15次会议，每次2小时”[6]，第二阶段还需要试运作不同方案。审议全程耗时一年以上，较为冗长。且我国课程审议是一套严谨的学术决策过程，有预审、正式审议、专项审议、最终审议四个环节[2]。相较二者，艺校的课程开发集体审议工作环节不足。但最终高效地产出审议结果，使短时间内心理健康教育课程能够顺利开课。教育发展需要高质量也需要高效率，校本化地精简审议流程是身负繁重工作任务的一线教育工作者的实然要求。审议环节可精简为备课预审、师生审议、外审定案三个环节。
4.3. 集体审议的流程制度化
最新《义务教育课程方案与课程标准(2022年)》虽仍没有心理健康教育课程标准，但心育课程标准化任重道远。学校要进一步发挥集体审议的作用，合法合规地健全心育队伍，呈现活动性本质、创生性特点、跨学科旨趣[12]。那么，从长远来看，要规范集体审议制度，包括审核参议人员身份信息并进行备案登记、形成审议会议记录、接受学校的意识形态审查等。
4.4. 课程评价多元化
本课程评价的主体是学生和授课的学科教师，这固然最直接反映课程实施的实际情况，但这样的评价不够客观全面。施瓦布在演讲文中提到课程专家、跨学科教师也是课程开发的主体[6]。本课程的评价系统里缺乏课程专家的参与，接下来将针对如何发挥课程专家这一审议主体的作用进一步研究。同时，将心理健康教育课纳入学校听评课范围，听取其他学科教师的听课意见，吸收跨学科评价，以进一步研究理论模式的有效性和课程建设的科学性。
5. 结语
施瓦布理论始终强调着实践“艺术”。“实践的艺术”预示了不同学校面临不同的情境和问题，“准实践的艺术”揭示了授课中考虑学生差异性的重要性和难度，“折中的艺术”决定了不同教师对理论不同的理解和呈现[5]。本研究把施瓦布理论的“艺术”在一所中职学校的心理健康教育课程建设中具象化，但实践性课程理论的“艺术”仍待在更多其他不同专业类型职校的课程建设中具体呈现，以进一步丰富施瓦布理论的实践价值。
基金项目
2023年广西研究生教育创新计划项目“积极心理学视域下高中生综合幸福感测评及提升研究”(YCSW2024288)。