1. 引言
口译是一项高度专业化的技能，要求学生具备深厚的双语基础、丰富的知识储备和灵活应变的能力。然而，传统的课堂教学往往受到时间和场地的限制，无法满足学生对口译技能深入练习的需求。特别是在联络口译这一阶段，课堂上仅凭教师讲解和学生的有限实操，很难让学生在短时间内获得足够的训练。因此，有必要将学习延展至第二课堂，通过多样化的教学方式和灵活的时间安排，提供更多的练习机会和自主学习空间。本文旨在探讨如何通过联络口译的课程改革，将第一课堂与第二课堂有效结合，提升学生的实践能力，促进以学生为中心的教学模式发展。
2. 第二课堂
口译是一种专业性非常强的技能，要求译员具备良好的双语水平和口译技巧，这需要大量的训练来提高，而传统的课堂通常时间非常有限，大部分学校在二年级开始引入口译课程，一学期16或18周，一周一次课，一次课1.5小时。根据笔者的经验，口译的练习从背景介绍、词汇讲解，播放材料，学生翻译，听学生录音，讲解翻译，通常一次课只能听译5~10分钟的材料。这样的练习量对于学生是远远不够的，因而非常有必要探索如何将口译学习延伸到传统课堂之外，进入第二课堂之中。鲍川运[1]就指出，目标过高，课时不够，是大学本科口译教学的一个突出矛盾，有必要对大学口译课的教学进行认真的探讨。
第二课堂，通常指在传统课堂(可称为第一课堂)之外，在教师的指导下开展的教学活动。第二课堂是第一课堂的延伸，特别是在信息技术高度发达的今天，有效地利用技术手段开展形式灵活多样的第二课堂，能赋予教师教学和学生学习更大的空间，提高学生学习自主性，实现个性化学习。目前，第二课堂已经被广泛地应用于各个阶段各个学科的教学之中，取得不少的显著成果。陈玲[2]、王绍钦[3]等学者都对在英语教学中开展第二课程的作用和现状等进行了研究。
如上所述，传统口译课堂的时间非常有限，而口译教学的任务不仅仅只是教师传授口译技能，还需要通过场景模拟让学生建立口译思维和口译习惯，通过大量重复练习让学生内化口译思维和相关口译技能。这时候就有必要将一些任务转移到第二课堂进行，有重点有计划地开展口译教学。组织有效的第二课堂能够打破传统课堂时间和空间的限制，让学生发挥主动性，更好地按需学习，并将第一课堂的中心转向学生，实现以学生为中心的学习。而联络口译课程自身的特点，也决定了该课程非常适合开展第二课堂。
一些学者对于口译引入第二课堂的可行性进行了研究，如孔晓[4]从学习共同体视角提出了口译第二课堂构建的必要性，任岳涛、王立平[5]提出了采用“第二课堂锻炼，第一课堂总结”的教学模式。但对于联络口译教学中如何开展的实证研究还不多。
3. 联络口译的特点和定位
詹成[6]指出，对于联络口译的内涵，口译研究者的普遍认同是，联络口译发生在以日常交流活动为主的场合中，是一种面对面的沟通形式，所涉及的人数往往较少，它主要是用来区别于“会议口译”。联络口译更注重日常生活中的实际交流，涉及面广泛，如接送来宾、日程安排、商务访问、旅游接待等。因而联络口译对于译员知识领域、综合素质、应变能力和人际沟通能力的要求非常高。这就要求联络口译课程的设计需要有别于传统的会议口译课程，应该更注意培养学生的翻译意识、相关知识和交际沟通能力。现实中，一些能够进行正式会议翻译的译员不一定能够胜任交际性非常强的联络口译场合，因而研究联络口译的特殊性对于培养合格的联络口译人员，完成各种国际交流中的联络口译任务有着相当重要的作用。
王斌华[7]指出，作为口译的入门课程，同时也是交替传译的先行课程，联络口译与交替传译之间不仅仅只是难度的差异。传统的交替传译教学通常以口译技巧为导向，包括以口译为目标的听辨理解技巧、短期记忆技巧、口译笔记技巧、重组表达技巧和多重任务技巧等。鉴于以上对联络口译的内涵的分析，联络口译课程不应该只是这些技能的初级培训。联络口译的使用场景决定了它和一般(会议)交替口译的差异主要在于其专题知识的多样性以及交际沟通能力和翻译意识的重要性，而非以上这些口译技能(虽然这些技能也可以在联络口译练习的过程中得到训练)。因而在联络口译课程的安排上尤其要注意这一原则，课程的教学重点不能局限在语言信息层面，而要重视非语言性质的沟通能力。传统的联络口译教学模式中，训练过程缺乏交际场景构建，学生的理解和表达常常局限在语言文字表层，忽视交际现场非语言因素对口译活动的影响，导致口译过程僵化不灵活，一遇到棘手的问题学生译员容易现场“翻车”。同时，对于课程结果的传统评价机制过于注重语言质量，而忽略了交际策略这一联络口译最重要的方面，也是联络口译教学中亟需解决的问题。
4. 以学生为中心的教学方式
传统口译课堂教学方式通常为教师播放音像材料，学生进行口译的同时录音，教师播放录音并对学生的翻译进行评论。这种课堂方式虽然能够有效地训练学生诸如记忆、笔记、互译等基础技能，但对于口译场景的重建和学生主动性的激发作用非常有限。
以学生为中心的教学方式源于美国，1969年，卡尔–罗杰斯提出了“以学生为中心”的教育理念，他指出学生是学习的主体，教师教学的一切活动都应该围绕着学生进行，教师在这一过程中充当的是情景的创设者、技能的指导者、教学中的互动者。该理念在中国的英语教学中的研究始于20世纪90年代，诸多学者纷纷强调了教育观念转变的必要性，强调摒弃“课堂、教师、教材”这三个“老中心”，强调学生主观能动性的发挥。
5. 以学生为中心的联络口译教学
基于以上对联络口译特点和定位的分析，和以学生为主的教学方式的强调，笔者认为针对口译教学，应该同时开展第一课堂和第二课堂，并赋予两个课堂不同的任务重点，让两者分别发挥不同作用，助力学生的口译学习。其中，第一课堂即传统的线下课堂，是一个学生和老师以及学生与学生之间面对面交流的重要机会，重点应该放在对学生的启发教学，和对交流场景的模拟，让学生有更多表达自己的机会。而其它一些如译前准备工作、重复性练习任务以及记忆任务可以通过第二课堂的形式进行。
笔者按照传统方式进行联络口译教学，流程通常为：第一步，教师介绍本节课的口译主题，如商务宴请，讲解相关词汇。第二步，学生进行单句互译练习，教师对学生的译文进行点评；第三步，播放实战口译录音让学生组队进行对话口译；第四步，做一些相关主题的英文听力材料。经过几年的授课总结出以下问题：1) 单词在课堂上记忆和讲解占用太长时间，且学生被动记忆积极性不高而且效果不好；2) 单句练习时学生无法摆脱找词的惯性和対译的思维局限，教师陷入翻译教学而非教学翻译的困境；3) 播放对话录音让学生脱离对话的语境，过于重视原文的字词句型而不敢越雷池半步，没有办法实现交际场景的重现，无法有效地练习临场发挥的能力。4) 不同学生对听力材料的难度感受不一，无法实现个性化学习。5) 以上任务无法在两个课时内完成，如果课上四个小时内完成以上任务，学生会感觉教师满堂灌，无法发挥学习的主动性。
针对以上问题，笔者决定进行联络口译课程的改革，引入第二课堂，结合联络口译的特点，激发学生学习的主动性。
5.1. 译前准备
以“饮食宴请”一单元为例，以学生为中心的译前准备不应该只是学生被动地记忆一些相关的菜名的英文翻译，如果在课上完成该项任务也非常占用时间，且效果不明显。基于上述思路的转变，笔者将该任务交给学生在课下完成，学生每两人一组，负责一道菜，需要学生合作找到该菜的菜谱中英文表达，并负责总结相关词汇并记忆相关词汇。每一组同学虽然只负责一道菜，能够获取的知识有限，但是本科阶段的联络口译不在乎词汇量有多广，而过多地是熟悉译前准备的流程和建立翻译思维。该任务完全由学生自主完成，据统计平均需要40分钟。
5.2. 对话场景模拟
挑选一组(根据时间也可以分为两组)同学根据菜谱编成一段中英文对话(其中一定要设计一两个“拦路虎”)，在课堂上进行对话，一人使用中文一人使用英文，随机请一位学生进行现场翻译。如果条件允许可以录像，然后对录像进行回放，分析译员的表现(包括举止，语言、沟通效果等等)。对难点部分进行重点分析，全班同学进行头脑风暴，在不查询资料的情况下讨论如何解决问题。如在笔者课堂上的一次模拟过程中，关于做菜的一道工序“滚刀”的翻译出现了困难，让学生在真实场景下面对面的交流会鼓励学生跳出翻译必须找到对应词的思维枷锁，现场学生可以非常自然地用动作将这一词准确地表达出来，甚至无需用词语来表达。在头脑风暴的时候，同学们对这个词的解释也非常丰富多样，例如“roll it when you cut it”、“keep pushing it when you chop it”等等。同时，准备材料的学生在已经提前准备过的情况下，对材料的翻译进行分析，对译者的表现进行评价。
5.3. 对译练习
联络口译中更加强调沟通交流的部分，但基本的対译能力也是不可或缺的，包括记忆力、英汉互译还有速度等等。这些可以在课上进行比较耗时，且互动性不强，课上进行录音播放录音进行讲解能够覆盖的学生面也有限。因此笔者将这一环节交给学生在第二课堂里进行组队练习。具体方式如下。单句部分：互相念单句，轮流进行翻译，全程进行录像，视频最终上交到学习平台，由教师抽查完成情况；对话部分：播放录音，两人一组负责分别翻译中文和英文部分，同样需要录像和提交视频文件由教师抽查。此外，对于这一部分，首先，笔者在每一次线下课堂都会进行相关句子翻译的考查，以督促学生在课下进行相关词汇和句型的记忆。其次，对于练习和参考译文中出现的一些常用口译词汇，教师会在线下课堂上进行讲解，加深学生的理解。
5.4. 听力训练
对于联络口译阶段是否需要进行听力的训练，笔者认为非常有必要。虽然目前大部分联络口译课本和课程安排都没有涉及到听力部分，但根据笔者的长期的教学经验，对于本科(甚至MTI)学生，口译最大的难点是听力。在整个本科阶段英语听力的练习都不应该间断，但显然联络口译课程主要强调的对话对于听力的训练是不够的。因而有必要专门进行听力的训练，作为一般听力课程和基础口译课程之间的过渡。联络口译中的听力应该更多地关注不同的主题材料，可以听和联络口译主题匹配的相关内容。如饮食文化、旅游景点介绍、产品介绍等等。此外，听力课堂组织困难主要的原因在于学生听力水平参差不齐，其影响远远高于阅读水平和词汇水平对笔译或中译英口译的影响。传统的口译课堂里，英文听力材料的难度过低无法调动高水平学生的积极性，过高则会使听力水平相对较弱的学生整堂课都处于被打击的状态。因此笔者的改革方法是，将听力部分转移至第二课堂，根据学生听力水平不同，给予A、B两种难度不同的听力材料以及相关词汇。学生在熟记相关词汇之后自行进行听力复述练习，并同时进行录音。录音提交到相关学习平台上由教师抽查。
5.5. 听力场景模拟
要求学生根据本单元听力材料的内容进行改写，形成一篇短演讲稿在课上做展示，其他同学对内容进行口译。因为学生的口语能力限制，本任务主要目标不是训练听力，而主要是专业词汇(如饮食文化)和记忆力训练，因此要求学生改写的内容更加专业。
5.6. 改革后的课程框架结构
针对一个单元，安排1.5小时第一课堂，1.5小时第二课堂(见表1)。
Table 1. Framework of the course arrangements
表1. 联络口译课程框架
课堂性质 |
任务 |
课时(分钟) |
第一课堂 |
对话模拟 |
45 |
听力场景模拟 |
25 |
讲解单元词汇 |
10 |
対译测试 |
10 |
第二课堂 |
组对进行单句和对话口译 |
45 |
(分层)听力复述练习 |
30 |
组对进行译前准备对话 |
15 |
作业 |
记忆相关対译练习材料译文 |
|
学习其他同学提交的材料 |
|
改革后的课程评价体系也将以过程为主，对每个过程中的任务打分，而非依靠一次性的测试成绩。
6. 结语
通过引入第二课堂，能够有效地弥补传统的口译课堂时间不足、互动有限、学生主动性欠缺等缺陷，满足联络口译课堂对于情景教学和互动教学的高需求，同时保证学生有充分的自主学习时间和个性化的学习进度。而针对相应的评价方式亦应进行改革，兼顾对传统课堂和第二课堂效果的共同考查。