1. 引言
随着生命教育的理论研究与实践探索不断向纵深方向发展，生命教育已经成为我国教育界具有感染力的教育思潮。2021年11月15日，教育部正式颁布了《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，明确强调了将生命安全与健康教育全方位融入中小学课程教材体系之中，旨在构建一个系统化、常规化、长效化的生命安全教育环境。这一举措不仅为幼儿教育阶段生命教育的实施提供了有力的政策导向，也进一步凸显了生命教育在幼儿成长历程中的不可替代性。在幼儿教育这一关键时期，生命教育作为一种致力于幼儿全面发展的教育理念，不仅关乎幼儿的基本生存技能与生活能力的培养，更深刻地触及到幼儿的成长潜力与价值观念的塑造。它强调以人为本，关注幼儿的人性光辉与价值认同，为幼儿铺设一条通往健康、幸福人生的道路。2024年全国两会期间，全国人大代表张顺勇提出了《关于将生命教育纳入中小学课程体系的建议》，建议将生命教育纳入中小学课程体系，通过完善生命教育体系、创新教学方式和评价机制等措施，提升学生的生命意识、健康意识和安全意识，促进学生的全面发展和健康成长。
在教育界，关于幼儿生命教育的研究也不断发展，幼儿阶段是接受生命教育的最理想阶段，同时幼儿期的生命教育是整个生命教育体系的最重要组成部分。近年来，生命教育在我国幼儿教育领域受到了越来越多的关注，成为推动幼儿体育教育高质量发展的重要途径之一[1]。生命教育不仅关注个体的生命观念形成，帮助幼儿树立正确的生命观和人生观[2]，而且强调通过自然教育等多维度的教育方式，培养幼儿亲近自然、热爱探索、珍惜生命、崇尚创造及善于生活的能力[3]。华德福幼儿园的实践表明，生命教育可以通过人智学理论指导、亲生命性的环境创设、日常生活中渗透教育、自主玩耍以及生物活力农耕等活动形式，有效地促进幼儿的生命成长[4]。然而，尽管生命教育的重要性日益凸显，但在实际操作中仍面临一些挑战，如教育目标偏离、活动内容缺乏科学指导、教学评价单一等[1]。此外，幼儿园在进行家庭教育指导时，也应充分考虑幼儿的生活背景，采取综合化和个性化的指导策略，以提高家庭生命教育的质量[5]。这些研究和实践为我国幼儿教育的发展提供了宝贵的参考和启示。但是，综观已有研究成果，幼儿生命教育的理论与实践研究还存在一些不足，例如研究主题狭窄，主要集中于幼儿的身心健康、安全教育等方面，缺乏对幼儿生命情感、社会关系的观照，也缺乏与生命体验息息相关的生成性教学的结合；研究成果推广不足，目前幼儿生命教育研究的成果大多停留在学术界，还需加强对幼儿生命教育实践的有效推广和应用，等等。因此，亟需从幼儿的生命价值出发，倡导一种适切性的幼儿生命教育。
《基础教育课程改革纲要(试行)》曾经作出如下指示：“教师在教学过程应与学生积极互动、共同发展，创设能引导学生主动参与的教育环境。”生成性教学在教学理论与教学实践的探索演化中逐渐发展，《中国教育现代化2035》强调了课程内容的创新和实践能力的培养，为生成性教学的发展提供了政策支持和方向指引，生成性教学注重师幼之间的共生关系，讲求教学活动的动态灵活，追求生命主体间的生命体验与对话。生命教育与生成性教学实质上都尊重人与生命、人与环境之间的张力关系，同为追求“生命在场”的教育价值取向，并且，本质上都是“以人为本”。因此，可以从生成性教学视域下观照生命教育，在厘清二者的内涵与关系适切性的基础上，找寻实施生命教育的最佳路径，并以此来激发师幼之间内在的生命潜能，使生命教育可以取得良好的效果。
2. 生成性教学与幼儿生命教育的内涵
2.1. 生成性教学的内涵
新一轮基础教育课程改革中，传统的以“书本、教师、传授知识”为主的教学方式不符合现代化教学理念的要求，线性单一的知识传授方式一定程度上违背学生的认知发展规律，生成性教学方式成为课程组织与课堂活动所推崇的发展路向。建构主义知识观认为，知识是动态生成的，绝对标准的正确答案是不存在的，这类似于马克思主义认识论所主张的“真理的绝对性与相对性”；并且知识的学习是学习者通过对话、操作、协作主动地进行意义建构，以学生为本，发挥学习者的主观能动性，强调学习者之间的对话、合作与探索，建构主义的观点与生成性教学的内涵有异曲同工之处。生成性教学在素质教育理念下体现为“以人为本”，以学生自由全面发展为理念[6]，教师与学生在教育教学活动中共生共存，强调动态灵活的创造性教学活动设计，讲授与对话互补，注重生活化原则与生命化体验，在创造性的弹性环境中使学生获得发展，实现师生的生命对话。
2.2. 生命教育的内涵
1968年，美国的杰·唐纳·华特士首次提出了“生命教育”这一概念，他认为生命教育就是引导学生充分体验人生的意义，协助他们为迎接人生的挑战作好准备[7]。而后，关于生命教育的研究开始在世界各国兴起，以美国为代表，各国逐渐形成了各具本国特色的生命教育课程体系。20世纪末，生命教育的概念在我国出现，叶澜教授最先开始关注“生命”及其与教育的内在联系，她主张“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，建构新的课堂教学观”[8]，随后，关于生命教育的研究拉开了序幕，并也出现了本土化的趋势。
在对生命教育的理论研究中，对生命教育以及幼儿生命教育提出了日益丰富的概念，我国学者冯建军认为，生命教育就是通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升，使学生认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命的价值[8]。赵振国认为幼儿生命教育既包含为了幼儿生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育，也包含通过引导幼儿对生命之出生、成长、衰老、死亡等生命过程的认识，核心在于培养幼儿积极的生命情感态度和良好的生命品质，为幼儿一生的健康发展奠定坚实的基础[9]。综合各位学者的概念界定，本研究认为幼儿生命教育是一种针对学龄前儿童进行的与“生命”有关内容的教育，在学前教育阶段引导幼儿认识生命的珍贵，初步了解自我的生命与他人、与社会的关系，激发幼儿内在的生命力潜能，释放生命创造的能量，提升其生命保护意识的教育。本质上与各阶段的生命教育一致，注重生命成长，尊重个体差异，强调师生共生，倡导教育活动的开放与生成。
3. 生成性教学与幼儿生命教育的适切性
生成性教学重视儿童主体性创造、潜能的发挥，强调灵活性与个性化发展，在幼儿园教育中，生成随处可见，幼儿好奇、好动、好模仿的特性适合于生成性教学。其次生命教育本身是一个动态的“活”的过程，幼儿可以尽情表达自己对生命的认知和感受，从而不断激发他们自主性和责任感的发展，这表明生命教育本身具有生成的特性。生成性教学与幼儿生命教育注重的生命体验、情感培养及自我保护能力提升等核心价值相契合，共同促进幼儿在探索生命奥秘的过程中实现全面发展。
3.1. “目的”的适切性
生成性教学作为现代教学理念，是对“接受性学习”的一种超越与批判，也是对“预设性活动设计”的补充和修正，注重知识的生成，关注生命的成长，秉持“人的全面发展”之于教学的终极价值地位[10]。在教学过程中以人为本，加强弹性预设，给予生命发挥创造的空间，师生之间、生生之间彼此尊重差异、对话合作，对知识进行有意义地建构与完善，实现学习者的生命成长。
生成性教学强调在生成性的环境中注重生命的体验，这与生命教育的目标有很高的契合度。对于幼儿阶段来说，生命教育始终以幼儿为中心，旨在帮助幼儿了解自我的生命与他人、与社会的关系，激发幼儿内在的生命力潜能，释放生命创造的能量。同时，通过师幼对话、创造性的活动引导幼儿感受生命，在开放包容的环境中认识自我与他人的关系，这与生成性教学理念的目的不谋而合。
3.2. “关系”的适切性
生成性教学理念强调师生在教育教学活动中的共生共存关系，在彼此的对话中注重生命体验，激发生命的活力。区别于以教师或学生一方为主体的“单一主体论”以及将师生作为对立关系的“二元主体论”，生成性教学主张开放包容的教学活动环境，尊重人与生命、人与环境之间的张力关系，生命各主体间各自有独特的属性，在教学活动中通过交流聆听、互相合作达到彼此共融、相互转化，充分发挥生命的活力。
人与生命、人与环境之间的张力关系，是生命之间可以彼此对话、共同创造的空间，这种关系改变了以往“单一线性的知识传授模式”，激发每一个生命主体发挥创造的活力，促进生命彼此相互依存。幼儿生命教育需要在彼此平等、相互尊重的环境中进行，使幼儿感到安全，乐意敞开心灵与同伴、教师交流合作，体会生命主体间的平等关系；并且，生命教育也关注师幼之间的相互关怀，教师保护幼儿的好奇心，通过观察、体验、对话、彼此照顾等活动，巩固幼儿的生命认同，教师从关注活动预设与活动结果的活动组织者转变为关注幼儿、欣赏幼儿的支持者，在彼此爱护共融的关系中感受生命教育的内在意义。因此生成性教学关注的师生平等关系与生命教育注重的生命彼此尊重爱护高度契合。
3.3. “方法”的适切性
生成性教学摒弃了课程实施忠实取向，更加关注教学的情境性与动态生成，注重师生在教学过程中的主动性和创造性。它关注的不是教学规律，而是具体的教学过程；不是教学过程中教师对学生的控制，而是师生的多向互动；不是教学流程的顺利实现，而是有意义的教学资源的生成[11]。因此可以看出，生成性教学理念强调非线性单一的方法，教师根据教学情境的变化灵活调整教学活动，及时回应学生的需求，巧妙利用随机出现并且可以使用的教学资源，在灵活弹性的空间里鼓励生命创造，体现生命价值的独特意义。
开展生命教育的前提是对生命个体的高度尊重，每一个生命个体都具有独特的生命个性、丰富的情感精神世界，在这样的基础上尊重差异、照顾个性，才能引导幼儿充分感受到生命个体存在的意义，更加积极主动地彰显生命活力。生命教育不是一种简单知识传授教育，而是一种丰富的“生命体验教育”，需要利用一些具体的事物与活动使幼儿感受到生命的存在与弥足珍贵，充分利用生活世界的教学资源，这样的方式就需要教师采用灵活多样的教学手段，善于发现并利用存在于幼儿生活中鲜活的、有意义的案例，尊重每一个生命个体创造的活力。
总之，生成性教学理念与幼儿生命教育在实施目的、师幼关系、实施方法等方面具有很高的契合度，在生成性教学视域下探索幼儿生命教育的实施路径，可以优化幼儿生命教育的实施路径，也能激发师幼内在的生命潜能，使生命教育可以在学前教育阶段取得良好的效果。
4. 生成性教学视域下幼儿生命教育的实施路径探析
生成性教学与幼儿园生命教育之间存在着高度的契合性，二者相互契合、相互补充、共同促进。在幼儿园中，活动是实施生命教育不可或缺的方式，而生成性教学为幼儿园生命教育活动的目标制定、内容筛选以及实施方式的制定提供了宝贵的参考依据。故而，深入探讨在生成性教学视角下如何实施幼儿生命教育，成为了充分挖掘生命教育育人潜能的关键所在。
在生成性教学视域下，幼儿生命教育的实施路径应关注幼儿生活的实际情境与变化，基于活动预设灵活调整，充分挖掘和利用各种课程资源，关注幼儿情感体验，重视生命化成长，让幼儿在探索性活动中得到生命体验与成长，促进幼儿全面和谐发展。
4.1. 活动目标的制定：注重生成性教学的灵活性
生成性教学理念将人的全面发展置于中心目标，关注生命的成长，知识的生成，在教学过程中始终保持对人的关注。生成性教学不是完全摒弃教学的预设性目标，而是基于对教学活动的预设在实施过程中适当调整，并随时发现活动过程中有意义的资源以及幼儿感兴趣的事物，及时介入随机教育，进一步对教学活动进行扩充与完善[12]。生成性教学目标的落实需要教学活动中融入更多的关怀元素，强调生命体验，尊重并巧妙利用幼儿的创造活力，在预设性目标下逐渐生成[10]。
幼儿生命教育的核心目标是帮助幼儿了解自我的生命与他人、与社会的关系，激发幼儿内在的生命力潜能，释放生命创造的能量。因此在具体的生命教育活动中要体现生成性教学理念，基于预设性目标涵盖认知、情感价值观、技能等多个层面设计活动目标，但不拘泥于一种形式，使教学活动不断开放发展。教师在教学活动中要具备生成性教学理念，不固守活动设计的预设性目标与内容，要及时根据幼儿的经验与兴趣，对教学活动进行调整，对幼儿的需求进行回应，引导幼儿更加积极主动地投入到活动中，使幼儿持续地体验、感悟。
4.2. 活动内容的选择：关注幼儿的情感体验
生成性教学注重学科知识与生活知识共融，批判传统教学割裂了学科知识与生活的联系、忽视教学对于人的价值与意义的关注[6]，主张生活世界与书本世界相互联系，结合幼儿的认知发展水平、生活经验，在生活化的情境中丰富幼儿的情感体验。生成性教学也注重教师在活动中灵活捕捉动态生成的教育资源，发现教学预设之外的教育契机，教师需要积极有效的拓展教育空间，丰富幼儿的认知，使整个教学活动更加饱满，满足幼儿的需求，加深幼儿的情感体验。
幼儿生命教育同样力求活动内容与活动形式的真实性、生动性，在鲜活的生活世界感受生命的美好，体验生命的活力。教师要善于将生活中的资源运用到生命教育活动中，但这种资源是属于幼儿可以理解的“生活资源”，例如，可以将一些自然元素转化为教育资源，引导幼儿观察园内的绿植或带领幼儿共同种植盆栽，体验生命经历春、夏、秋、冬的自然循环，积极引导幼儿了解生命的基本特征，感受生命与自然界的息息相关，通过植物的四季循环隐喻人的一生，使幼儿感知人类生命的自然过程。或者与家长携手为幼儿建立成长档案，邀请幼儿记录自己从出生到幼儿园的成长轨迹，熟悉自己的成长经历，体会父母对自己的爱与付出，萌发幼儿对父母的感恩之心，也要教会幼儿感激那些给予自己爱和帮助的人们，更加珍惜他人的关爱，珍视每一个生命体。
另外，教师要善于抓住教学活动中的动态生成性资源，相机而教，因为生命教育是幼儿自己的生命活动、生命体验，不是教师完全对教学的操控，需要教师在活动中关注幼儿的需要与兴趣，使幼儿能感受到自己置身于活动中，能够得到老师、同伴的关注，及时回应幼儿的需求，并将活动中幼儿关注到的、感兴趣的有意义的内容引入到活动中，也可以将活动内容与生活经验联系起来，向活动外延伸，与幼儿的生活产生联系。这样既可以丰富活动的内容，更重要的是能够丰富幼儿的情感体验，扎根幼儿的生活经验。
4.3. 活动的实施方式：重视生命化成长
生成性教学理念注重活动实施的动态与生动，在尊重幼儿生命体验的基础上灵活选择教学手段。一方面，生成性教学理念主张在活动中依据活动情境灵活调整教学实施方式，在预设性的活动方案实施过程中进行创造性的转化，注重生命化体验，而不拘泥于使用单一的方式；另一方面，生成性教学理念注重教学内容与生活经验的联系，教学手段的选择要贴切生活，要使幼儿能够产生共鸣，并能够使生命在探索性的活动中得到成长。同时，强化家园社共育机制，共同促进生命教育的深化，使幼儿在探索性活动中获得生命成长，形成正确的生命价值观。
幼儿生命教育实施过程中就需要灵活选择实施方式，依据幼儿的身心发展特点与活动情境展开生命教育。首先，可以通过渗透式方法在一日活动中展开生命教育，把握日常活动中关于人、物体、事物等机缘，对幼儿进行潜移默化的生命教育，使幼儿感受到生动的生命体验，例如一日生活活动中体验生命的珍贵，通过健康安全教育学会对生命的保护，社会活动中感受幼儿之间的合作，学会关怀他人等等。其次，开展生命教育专题活动可以采用一些生动的教学手段，可以通过情境教学、活动探究、参观体验、角色扮演等手段开展活动，在教师的组织下，幼儿认知与情感都能融入到活动中，使幼儿能够获得真实有趣的参与感受，并能转化为生命情感体验，也可以使设身处地地感知生命成长的意义。最后，在灵活选择实施方式的同时，还需强化家园社共育机制，共同促进幼儿生命教育的深化。第一，邀请家长参与幼儿园的生命教育活动，如亲子共读生命故事、家庭生命教育小任务等，增强家长对生命教育的理解和支持，形成家园一致的教育理念。第二，利用社区资源，如动植物园、敬老院、消防站等，组织幼儿进行实地参观和体验，拓宽生命教育的视野。通过社区活动，幼儿能够更直观地了解生命的多样性和社会的复杂性，增强生命意识和责任感。第三，建立家园社共同参与的幼儿生命教育反馈机制，定期收集家长和社区对生命教育活动的意见和建议，及时调整教学策略和活动内容，确保生命教育的针对性和实效性。
5. 结语
总之，幼儿生命教育不是知识性教育，是以生命体验为主要方式，在直观真实的生活情境中感受、欣赏、体验生命，注重幼儿的情感体验，关注生命主体的关怀对话，也重视活动中的生成性资源，体现了教育过程中对幼儿主体的尊重与发挥。幼儿生命教育的特性决定了其与生成性教学的适切关系，从生成性教学视域下探索幼儿生命教育的实施路径，希望能为教育者提供有益实施建议，推进幼儿园生命教育的改革。但生命教育是一项整合工程，要涉及幼儿园、家庭与社会，它要求教育者不仅要具备专业的教育技能，更要怀揣对生命的敬畏与热爱，以教育家精神为引领，勇于尝试、不断创新，关注每一位幼儿的个体差异与成长需求。同时，生命教育要贯穿于幼儿的一生，实施生命教育的场域绝不仅限于幼儿园等教育场所，而是一个全方位、多层次的生态系统。我们有义务和责任团结公众，通过各方协同努力，使生命教育在幼儿园、家庭以及社区遍地生根，为幼儿提供更加安全、和谐、美丽、快乐的成长环境，让教育真正回归到生命的本质，推动幼儿生命教育蓬勃发展，为幼儿全面发展与健康成长奠定坚实的基础。