1. 引言
21世纪初，信息技术和计算机技术高速发展，互联网在教学领域中的应用越来越广泛，传统课堂存在的问题不断暴露，教育理念不断更新。在此背景下，混合式教学作为一种新的课堂模式逐渐步入视野。混合式教学即线上与线下教学的融合体，线上部分是学生利用互联网，在线学习知识；线下部分与传统课堂教学相似，但课堂内容的重点从知识点的讲授变为知识的巩固与应用。2012年，我国教育部颁布了《教育信息化十年发展规划(2011~2020)》[1]，混合式教学作为信息化教育的重要一环，逐渐成为研究热点。特别是在2020年以后，为满足现实情况需要，很多学校开展线上教学活动，超越时间与空间限制的混合式教学得到了广泛的应用。但是，学习者是否能适应教学模式的转变，学习者在面对混合式教学时有何新变化等问题仍有待解答。
自我效能是加拿大心理学家Albert Bandura首先提出的一个概念。自我效能指的是一个人对某一行动的预期，即其是否觉得自己现在能够做某件事。侧重于学习方面的自我效能被定义为个人对自己是否有能力整合并实施行动以实现所指导的教育内容的判断[2]。自我效能是针对每个具体问题而存在的。由于本研究的对象是混合式教学下的基础日语课程，因此，本研究中的自我效能是指日语学习者对混合式教学下的基础日语课程的自我效能(以下简称为自我效能)。在本研究中，学习者的自我效能被定义为学习者在学习基础日语课程时对其整合能力和行为执行能力的个人判断。根据Bandura的观点，自我效能高的人具有积极的特点，如愿意尝试新事物、从挫折中迅速恢复、迅速将想法付诸行动等。另一方面，自我效能低的人则具有消极特征，如害怕失败、将想法转化为行动的速度慢以及容易放弃。自我效能由能力感、努力感、自制感和环境感组成。能力感是指对学习结果的预期和对实现学习目标的感知。努力感是指对自己在某些情况下努力的能力的感知。自制感是指对学习活动和学习行为的控制感。环境感指对学习环境的感知和把握。本研究根据这四个维度编制了自我效能量表。
第二语言学习动机(L2动机)一直是众多研究的主题，主要有社会心理学和教育心理学两种研究路径。社会心理学路径将第二语言学习视为在社会背景下归属感发生变化的过程，并从社会心理学的角度探讨学习动机。本研究以混合式教学为研究对象，考虑到其交互性等特点，本研究遵循社会心理学路径的动机理论进行研究。
社会心理学路径中的动机指的是为学习第二语言(L2)而付出努力，它能促进L2的学习。学习动机可分为“统合性动机”和“道具动机”。统合性动机指的是一个人想要融入目标语言的文化和社会的动机。统合指的是对L2学习的真正兴趣，目的是向L2群体靠拢。道具动机是指为了就业或升学等实际目的而学习L2的动机。道具是指学习L2能获得的实际价值或好处。在一个学习者身上，统合性动机和工具动机可能同时存在[3]。
一般来说，统合动机强的学习者往往有较高的语言学习成绩，并对课堂活动持积极态度。然而，也有实验结果表明，道具动机强的学习者在一定时间内花费的学习时间明显更多[4]。因此，尽管统合性动机高的学习者在长期的L2学习中具有优势，但在短期的L2学习中加入道具动机可能会进一步促进L2学习。统合动机和道具动机水平都高的学习者有望获得最佳学习效果。
综上所述，在混合式教学环境下，学习者的自我效能和学习动机之间都会对于其学习效果产生影响，并且，二者之间可能存在影响关系。但当前对于学习者的自我效能和学习动机之间关系的探讨还十分有限。因此，本研究以自我效能理论和社会心理学路径下的动机理论为基础，考察日语学习者的自我效能和学习动机的关系，为今后的混合式教学提出建设性意见。根据前人理论和研究，本研究提出如下假设：
假设1：混合式课堂中日语学习者自我效能的各个维度对混合式课堂中日语学习者的学习动机有直接影响。
假设2：混合式课堂中日语学习者自我效能的各个维度与混合式课堂中日语学习者的学习动机之间存在中介效应，即混合式课堂中日语学习者自我效能的各个维度对混合式课堂中日语学习者的学习动机有间接影响。
2. 研究设计
2.1. 研究方法
本研究主要采用问卷调查和统计分析方法，针对学习者的自我效能和学习动机做定量研究。本研究发放调查问卷，利用SPSSAU进行数据分析。具体分析步骤如下：首先，对回收问卷进行描述性统计，通过分析得出混合式教学环境下日语学习者自我效能和学习动机水平现状；之后，建立关于混合式教学环境下日语学习者自我效能和学习动机的结构方程模型。
2.2. 调查对象
D大学《基础日语》课程是面向日语专业和日语强化班学生的基础课程。D大学从2016年起，利用“超星学习通”在线教育平台进行混合式教学，构建了较为成熟的混合式教学模式。
因此，本研究选取参与D大学本科一年级《基础日语》混合式课程的2023级的本科生共114人为研究对象，包括日语专业、机械专业日语强化班(机日)、材料专业日语强化班(材日)三个专业。调查对象的具体构成如下表1所示。
Table 1. Composition of survey respondents
表1. 调查对象构成
专业 |
人数(人) |
日语 |
30 |
日语强化班 |
84 |
合计 |
114 |
2.3. 测量工具
为了调查混合式教学环境下日语学习者的自我效能水平和学习动机水平，本研究编制了“混合式学习中日语学习者的自我效能和学习动机量表”调查问卷，采用“问卷星”软件，对D大学日语、机日、材日专业2023级本科生进行了问卷调查。该问卷由三部分组成。第一部分询问本研究需要的学习者个人信息。第二部分询问学习者当前的自我效能状况，该部分主要参考了“自我效能量表(GSES)”。该部分以自我效能所包含的能力感、努力感、自制感和环境感四个维度为基础，根据“基础日语”班级的特点编制而成，共有40项。第三部分询问学习者的学习动机，该部分主要参考了“态度/学习动机测试(AMTB)调查表”。该部分共有31项，从学习日语的意愿、对“基础日语”课堂的态度、对日语母语者和日本社会的态度三个维度询问学习者的统合动机状况，同时还询问了学习者的道具动机。该问卷的第二部分和第三部分均采用李克特五点量表计分法(完全不同意 = 1，不太同意 = 2，无法判断 = 3，基本同意 = 4，非常同意 = 5)。
3. 调查结果
3.1. 自我效能现状
为了调查混合式课堂中自我效能的现状，对努力感、自制感、能力感和环境感四个维度的平均值、标准差和中位数进行了统计分析。其结果如下表2所示。
Table 2. Descriptive statistics of Japanese language learners’ self-efficacy in a blended teaching environment
表2. 混合式教学环境下日语学习者自我效能描述性统计
项目 |
N |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
中位数 |
努力 |
105 |
1 |
5 |
3.652 |
4 |
自制 |
105 |
1 |
5 |
3.590 |
4 |
能力 |
105 |
1 |
5 |
2.852 |
3 |
环境 |
105 |
1 |
5 |
3.498 |
3 |
Oxford提出，李克特五级量表中每个问题的平均得分与被试对每个选项的使用频率相对应。使用频率低为1.0~2.5分，使用频率中等为2.5~3.5分，使用频度最高为3.5~5.0分[5]。由表2可知，日语学习者在混合式教学环境下的自我效能中，努力感和自制感两个维度处于高水平，而能力感和环境感处于中等水平状态。
为了详细考察混合式课堂中日语学习者自我效能的具体情况，本研究对混合式课堂中自我效能量表的四个维度分别进行了描述性统计，并计算了各选项的均值、标准差和百分比。结果如表3所示。
Table 3. Descriptive statistics for each item of self-efficacy
表3. 自我效能各题项描述性统计
项目 |
平均值 |
标准差 |
非常不同意(%) |
不太同意(%) |
无法判断(%) |
基本同意(%) |
非常同意(%) |
努力1 |
3.733 |
0.824 |
1.9 |
5.71 |
21.9 |
58.1 |
12.38 |
努力2 |
3.571 |
0.795 |
1.9 |
3.81 |
39.05 |
45.71 |
9.52 |
自制1 |
3.552 |
1.009 |
2.86 |
12.38 |
28.57 |
39.05 |
17.14 |
自制2 |
3.743 |
1.127 |
3.81 |
11.43 |
21.9 |
32.38 |
30.48 |
能力1 |
2.886 |
0.88 |
6.67 |
22.86 |
47.62 |
20.95 |
1.9 |
能力2 |
2.819 |
0.959 |
8.57 |
27.62 |
40 |
20.95 |
2.86 |
环境1 |
3.438 |
0.99 |
4.76 |
11.43 |
29.52 |
43.81 |
10.48 |
环境2 |
3.39 |
0.985 |
6.67 |
8.57 |
31.43 |
45.71 |
7.62 |
环境3 |
3.362 |
0.942 |
5.71 |
9.52 |
33.33 |
45.71 |
5.71 |
首先，在努力感维度中，“努力1”有70.48%的学习者给出了积极的回答。“努力2”有55.23%的学习者做出了积极回应。两题中，表示“非常不同意”或“基本不同意”的学习者人数均不足10%。因此，大部分学习者的努力感处于较高水平状态。
其次，在自制感维度中，从有关的两个项目的回答情况来看，超过半数的学习者对所有问题都做出了肯定的回答。因此，学习者的自制感总体较高。不过，也有一定数量的学习者自制感处于低水平状态。
此外，在能力感维度中，两道题均约有40%的学习者回答了无法判断。而回答“不太同意”和“基本同意”的学习者各占20%左右，这表明学习者的能力感存在较大的个体差异。能力1的平均得分为2.886，能力2的平均得分为2.819，均低于中间值3，但在中等范围内。因此，可以说学习者的能力感总体上略低。由此可以推测，学习者在混合式课堂上学习日语时往往缺乏自信。
最后，在环境感维度中，最常见的回答是“基本同意”，在每道题中均占总数的40%以上。其次是“无法判断”，均占总数的30%左右，三个项目的回答情况基本一致。因此，学习者的环境感基本处于中等水平。
3.2. 学习动机现状
为了调查混合式课堂学习动机的现状，本研究分析了线下学习动机、同化学习动机、在线学习动机和工具学习动机四个维度的平均值、标准差和中位数。其结果如下表4所示。
Table 4. Descriptive statistics of Japanese language learners’ motivation in a blended teaching environment
表4. 混合式教学环境下日语学习者学习动机描述性统计
项目 |
N |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
中位数 |
线下 |
105 |
1 |
5 |
3.768 |
4 |
同化 |
105 |
1 |
5 |
3.794 |
3 |
线上 |
105 |
1 |
5 |
3.210 |
3 |
道具 |
105 |
2 |
5 |
3.905 |
4 |
由表4可知，日语学习者在混合式教学环境下的学习动机中，线下学习动机、同化学习动机和道具学习动机三个维度处于高水平，而线上学习动机处于中等水平状态。
为了详细考察混合式课堂中日语学习者自我效能的具体情况，本研究对混合式课堂中自我效能量表的四个维度分别进行了描述性统计，并计算了各选项的均值、标准差和百分比。其结果如表5所示。
首先，在线下学习动机维度中，“线下1”有总计68.57%的学习者做出了积极的回答。“线下2”有总计57.15%的学习者做出了积极的回答。“线下3”有总计66.66%的学习者给出了积极的回答。并且，回答“非常不同意”或“不太同意”的学习者均不足10%。因此，学习者的线下学习动机基本都处于高水平状态。
Table 5. Descriptive statistics for each item of motivation
表5. 学习动机各题项描述性统计
项目 |
平均值 |
标准差 |
非常不同意(%) |
不太同意(%) |
无法判断(%) |
基本同意(%) |
非常同意(%) |
线下1 |
3.829 |
0.826 |
0.95 |
3.81 |
26.67 |
48.57 |
20 |
线下2 |
3.638 |
0.932 |
1.9 |
7.62 |
33.33 |
39.05 |
18.1 |
线下3 |
3.838 |
0.911 |
1.9 |
3.81 |
27.62 |
41.9 |
24.76 |
同化1 |
3.971 |
1.023 |
3.81 |
2.86 |
21.9 |
35.24 |
36.19 |
同化2 |
3.8 |
0.955 |
3.81 |
3.81 |
22.86 |
47.62 |
21.9 |
同化3 |
3.61 |
0.966 |
3.81 |
6.67 |
30.48 |
42.86 |
16.19 |
线上1 |
3.21 |
0.968 |
4.76 |
16.19 |
40 |
31.43 |
7.62 |
线上2 |
3.21 |
1.053 |
8.57 |
10.48 |
42.86 |
27.62 |
10.48 |
道具1 |
3.867 |
0.856 |
0.95 |
3.81 |
26.67 |
44.76 |
23.81 |
道具2 |
3.943 |
0.918 |
1.9 |
2.86 |
24.76 |
40 |
30.48 |
其次，在同化动机维度中，大多数学习者都回答了“基本同意”或“非常同意”。由此可见，学习者对日本社会和日语母语者表现出了浓厚的兴趣，可认为其同化动机处于较高水平。
此外，在线上学习动机维度中，“线上1”中，最多的回答是无法判断，占学习者总数的40%，其次是“基本同意”，占31.43%。另一方面，给出否定答案的学习者约占总数的20%。“线上2”中，有约40%的学习者回答无法判断，20%的学习者做出了否定回答。两个项目的平均值均为3.21。上述回答情况表明，学习者的网络学习动机总体处于中等水平，但存在较大的个体差异。
最后，在道具动机维度中，“道具1”中，最常见的回答是“基本同意”，占总数的44.76%。回答“非常不同意”或“基本不同意”的学习者占总人数的4.76%。可以说，就业是学生学习动机的重要组成部分。“道具2”中，有70.48%的学习者做出了积极的回答。有4.76%的学习者回答“非常不同意”或“基本不同意”。从这一项可以看出，很多学习者学习基础日语是为了将来的生活或工作。因此，可以说学习动机是学习者在混合式课堂中学习日语的重要动机之一。
3.3. 模型构建与假设验证
本研究根据假设，采用SPSSAU建立了关于混合式教学环境下日语学习者的自我效能和学习动机关系的结构方程模型，如图1所示。
Figure 1. Structural equation modelling of the relationship between self-efficacy and motivation
图1. 自我效能和学习动机关系的结构方程模型
如图1所示，自我效能与学习动机之间存在0.602的相关，所以，自我效能对学习动机有直接影响，并且，自我效能的努力感维度与学习动机的道具动机维度、自我效能的环境感维度与学习动机的线上动机维度、自我效能的自制感维度与学习动机的线上动机维度间也存在不同程度的直接影响关系。因此，假设1成立。自我效能的能力感维度、学习动机的同化动机维度、线下动机维度，虽不与其他维度间存在直接影响关系，但都存在一定程度的间接影响关系。因此，假设2成立。
为检验该模型的拟合度，本研究选取了常用拟合标准来进行判断。该模型的拟合度如下表6所示。
Table 6. Model fit
表6. 模型拟合度
项目 |
卡方自由度 |
RMSEA |
TLI |
CFI |
IFI |
NNFI |
判断标准 |
<3 |
<0.10 |
>0.9 |
>0.9 |
>0.9 |
>0.9 |
值 |
1.439 |
0.065 |
0.913 |
0.929 |
0.932 |
0.913 |
由表6可知，该模型的卡方自由度、RMSEA、TLI、CFI、IFI、NNFI等值均符合标准，因此可以认为该模型具有良好的拟合度。
4. 讨论
本次调查结果表明，混合式教学环境下日语学习者的自我效能与学习动机之间有显著的影响关系。并且，该影响关系呈正相关，即学习者的自我效能越高，其学习动机就有可能越高，反之，学习者的学习动机越高，也可促进其自我效能的提高。因此，无论是提高学习者的自我效能还是学习动机，都可使学习者保持对日语学习的积极性和持久性，从而更加积极地投入到后续学习中。相反，如果学习者在学习过程中自我效能或学习动机降低，都有可能打击学习者后续对于日语学习的积极性。
在自我效能方面，学生的能力感整体偏低，即学习者对于自己能够学好日语的信心较低。因此，教师应更加关注学习者的能力感，以鼓励或夸奖等方式，努力提高学习者的自信心，这将有助于提高学习者的整体自我效能。
而在学习动机方面，学生的线上学习动机偏低。因此，教师应更加注重线上教学部分的设计与实施，提高学习者对于线上教学的兴趣，唤起学习者对于线上教学的重视，这将有助于提升学习者的学习动机。
此外，根据本研究的调查结果，学习者的自我效能对于和道具动机间也存在着影响关系，这是基于L2自我系统理论的研究中未曾提到的。道具动机虽然存在一定的被动性，但其作为学习动机的一部分，也是不可忽略的。教师在教学中，不应打压学习者的道具动机，相反的，多与学生讲述日语的现实功能性也有可能提高学习者的整体学习动机。
5. 结语
本研究以自我效能理论和社会心理学研究路径下的动机理论为理论框架，探讨了混合式教学环境下日语学习者的自我效能与学习动机之间的关系。通过结构方程模型的建构与分析，证实了自我效能与学习动机之间的相关性，特别是自我效能与道具动机之间也具有相关性。
根据研究结果，建议在混合式教学中，教师应注重提高学习者对于能够学好日语的自信，多予以鼓励与支持。并且，要注重线上教学部分，强调其重要性，努力提高学生线上学习时的学习动机。此外，对于学生的道具动机，也应予以支持，通过描绘日语学习的现实性意义来提高学习者的学习动机，从而促进学习者日语学习成绩和日语能力的提升。