1. 引言
现今英语课程是国内各所高校的必修课程，大学英语教学也是语言研究的热点。词汇量作为语言学习的基础，学生掌握词汇的能力至关重要。然而，在大学英语学习的中高级阶段，虽然学生的词汇量大大增加，但对某一词汇的相关义项的习得量却处于停滞状态[1]，通常首要习得核心义项或最高频义项，而对其余义项的掌握不够扎实[2]。为提高大学英语词汇教学的有效性，国内学者从认知语言学的角度探究了Lakoff所提出的原型范畴理论和词汇概念隐喻理论、索绪尔的符号理论和其他框架语义学理论、图式理论等各种理论对多义词教学的启发性[3]-[5]。而由Evans [6]所提出的新近的词汇概念与认知模型理论(Lexical Concept and Cognitive Model, LCCM)，为国内学者探究多义词习得提供了全新的视角。本研究旨在运用该理论构建多词性多义实词的语义发展网络，以探究该理论针对大学英语多词性多义词教学的有效性。
2. 文献综述
2.1. 多义词教学法
认知语言学的发展使大学英语中的多义词教学受到了诸多启发。相关实证研究表明从原型范畴意义出发的教学法关注词汇的核心义项，有助于提高学习者的词汇习得程度[7]。受隐喻和转喻理论启发的教学法则鼓励学生运用逻辑思维将看似互不关联的义项动态联系起来以灵活记忆词汇[5] [6]。由意象图式构成的经验网络可以帮助学习者了解多义现象产生的认知机制以系统性地掌握完整的语义结构[8]。然而，这些主流理论多建立在词汇宏观历时发展的结果之上，原型范畴理论强调了语义的集中性，隐喻转喻理论强调了语义间的相似性和相关性，意象图式法则注重语义的逻辑联系，但以上理论都未具体揭示语言使用者是如何调用个体知识经验以参与词汇意义建构的。而本研究所基于的LCCM理论力图整合以上主流认知语义学理论，同时关注语言知识以及个体主观经验在词汇意义建构中的作用，剖析解构了语义的生成过程[9]。基于该微观理论所建构的认知语义网络，将词汇概念以参数形式呈现，同利用认知模型将语义间的联系直观形象化，能够更大程度激活调动个体的认知经验，从而促进多义词的学习。
2.2. LCCM理论视角下的多义现象和相关实证研究
2006年，英国Bangor大学语言学教授Evans在概念隐喻理论和原型范畴理论的基础上提出了“词汇概念与认知模型理论”(LCCM)，是对学者们长期以来从认知语言学视角研究语言多义现象所得出的理论的全新而精炼的总结，为语义研究提供了更为全面而灵活的范式[10]。词汇概念是语言编码的概念，是高度图式化的知识，即外化的语言知识，而认知模型是由词汇概念可及的非语言的概念知识结构。LCCM理论主张经验相关性是词汇概念之间的经验相关：认知模型直接来源于感知经验和主观内省经验。词汇概念为通向认知模型提供路径，并与认知模型相互作用，从而促成了词汇意义的建构[11]。高度图式化和参数化的LCCM理论同时关注语言知识和非语言知识在意义建构过程中的重要性，整合了认知语义学研究发展的主要成果，形成了一种综合性的语义学理论，为语言意义构建提供了更加简练的认知路线图[12]。
目前基于LCCM理论的多义词教学实证研究较少，且对象多聚焦于某一多义词单一词性下的义项，比如滕敏和朱哲学者的教学实证研究所探讨的是LCCM理论对复杂多义动词的解释力和教学作用[13]，也有学者以定向移动动词和多义介词为探究焦点[14] [15]。然而，兼有多个词性是多义词的主要特征之一[16]，大多数多义词具有多词性的特征。显然，多词性的多义词对学生的认知加工和深度习得能力要求更高，所以探讨LCCM理论运用于该类复杂词汇教学就显得至关重要了。
本研究尝试在词汇习得领域引入该范式，定量地探究该教学法促进学生习得多词性多义实词的显著性和时效性，以及定性地了解受试在语义推理过程中的心理表征，本研究主要探讨以下四个问题：
(1) 受试对未习得义项的推理能力是否有显著提高？
(2) 受试对未习得的高频义项和低频义项的推理能力是否同时有显著提高？
(3) 受试的目标词心理表征方式呈现何种特点？
(4) 该习得方法是否具有长期记忆效果？
为证实以上研究假设，本研究将设计教学实验以探讨LCCM理论教学法对多词性多义实词教学的指导意义。
3. 研究设计
3.1. 实验对象
本研究受试为国内多所高校的44名非英语专业大学生，男女均等，均无海外生活、学期交流或者留学经历，除大学英语四六级考试外无托福、雅思等其他英语能力考试经历。所有受试的全国大学英语四、六级测试(CET)水平均在590分以下，据《全国大学英语四六级考试大纲》分数解释，该报道分数属于非前10%高阶水平。受试接受Nation & Beglar [13]的Vocabulary Size Test (VST)的结果显示，绝大多数受试的词汇量在5000以下(见图1)。根据分数解释，词汇量为5000~6000的英语学习者具有在海外生活和学习的水平[17]，则本研究的大部分受试处于非高阶二语学习阶段。
3.2. 实验材料
本研究通过汉译英从产出维度测试受试对多词性多义实词的习得程度，通过英译汉从理解维度测试受试对多词性多义实词的推理能力，并提取文字思维报告以定性分析受试在教学后推理过程中的心理表征方式。鉴于词频越高的词汇具有更为复杂的义项网络[18]，本研究从《大学英语课程教学要求》附录的“一般要求”词表中(英语四级教学要求词汇)选择了6个高频词汇“spring”，“stretch”，“head”，“charge”，“cut”，“air”作为目标词。所有目标词在美国当代英语语料库(COCA)的600,000词频表中排名均在5000以内，属于高频词汇(见图2)。目标核心义项的确定依据为《新牛津英语词典》，该词典以原型理论为指导，将核心义项列为首要义项[19]；目标词引申义项的确定依据为Collins COBUILD 3rd，该词典的义项排列方式基于逻辑顺序和词频顺序[20]。目标词的引申义项同时涵盖高频义项和低频义项。同时，为避免相似度高的义项给语义推理造成障碍，在目标词的义项间具有一定语义差异。
Figure 1. Distribution of vocabulary size
图1. 受试词汇量分布图
教学材料为依据Evans [21]的“time”语义网络图所构建的两个目标词“spring”和“stretch”的语义网络图。在语义网络图中(见图3、图4)，不同方框代表不同词性，矩形为动词，平行四边形为名词；【】内为派生义项的属性即认知模型，【】后派生义项与核心义项相关的共现经验，「」内为义项的英文释义；并提供中文释义和相关例句以便受试深度习得义项；引申义项按照逻辑和词频顺序排列组织，参考Collins COBUILD 3rd和Online Etymology Dictionary。
Figure 2. PoS and frequency of target words
图2. 目标词主要词性及词频
Figure 3. Cognitive semantic network of “spring”
图3. “Spring”的认知语义网络图
Figure 4. Cognitive semantic network of “stretch”
图4. “Stretch”的认知语义网络图
实验工具由2套汉译英和英译汉(见附录)组成，汉译英考察受试在产出维度上对目标词的习得情况，英译汉考察受试在理解维度上的推理能力。第一套试题检验目标词“charge”和目标词“head”。第二套试题检测目标词“cut”和“air”(见图5)。汉译英测试要求受试使用目标词进行中译英，但受试需自行判断是否使用题干提供的目标词。如受试使用目标词进行相关部分的翻译便得1分，语法错误如介词搭配、拼写错误等忽略不计。英译汉测试要求受试写出目标词的中文释义，理解正确便得1分。为确保句子真实可靠且难度适中，测试句子改编自COCA中的真实语料。本实验通过以下公式计算得出“推理正确率”：推理正确率 = (英译中得分 − 中译英得分)/(中译英总分 − 中译英得分) × 100%。
Figure 5. Cognitive semantic networks of all target words
图5. 目标词的认知语义网络图
3.3. 实验程序
教学前，受试需完成第一套试题和第二套试题中的汉译英，检测受试对目标词“head”、“charge”、“cut”和“air”的习得程度和对目标词“head”和“charge”的推理能力。
教学过程：(1) 导入：经过理论培训的教师先用中文中多词性多义实词“意思”引导受试认识母语中的多义词现象。(2) LCCM理论指导学习：教师引导受试回忆目标词“spring”的词性和相关含义，随后使用基于LCCM理论所构建的语义网络图进行教学。期间，引导受试思考核心义项与引申义项之间的语义联系，提炼调动相似经验，并提示相关的认知模型激活受试的思维，最后通过例句深度习得该义项。(3) 练一练：教师引导受试推断目标词“stretch”在不同例句中的含义，并猜测义项间的联系，随后使用LCCM语义图依次习得义项。教学全程，教师会进行答疑，教学用语为中文和简单的英文，积极的师生互动贯穿始终。
教学后，受试需完成第二套试题中的英译汉，检测受试对目标词“cut”和“air”未习得义项的推理能力。同时，受试需要选择2个不太确定的答案进文字行思维报告，即用文字表述他们的推理过程。3周后，受试接受延时后测，延时后测与后测的题目内容相同，但次序有所改变，同样需进行文字思维报告。
4. 研究结果
实验收集并分析了受试前测、后测以及延时后测的成绩和思维报告。由于前测和后测的内容不同，两组样本数据相互独立。在分析未习得义项推理能力以及长期记忆效果时，假设检验使用配对样本t检验；在分析未习得的高频义项和低频义项的推理能力时，则使用两样本t检验。
4.1. 语义推理能力
为考察基于LCCM理论的多义词教学法对受试语义推理能力的影响，该小节首先比较前测与后测中未习得义项推理正确率均值的差异；其次，鉴于义项频率越高习得越容易[1]，且英语学习者的多义词的习得中核心高频义项的习得情况好于其他义项[22]，本研究将目标词各义项划分为高频和低频，再分析该教学法对受试分别习得高频和低频义项的影响(见表1)。本研究依据Longman Dictionary of Contemporary English (释义方式为词频顺序)的义项词频排列先后顺序进行高低频划分。
Table 1. Word frequency estimation of unacquired lexical items
表1. 未掌握义项词频估计
Head |
词频估计 |
Charge |
词频估计 |
Cut |
词频估计 |
Air |
词频估计 |
领头，排头n. |
低 |
被照顾的人n. |
低 |
分红，份额n. |
低 |
通风v. |
低 |
用头顶球v. |
低 |
冲向v. |
低 |
款式n. |
低 |
晾，晒v. |
低 |
啤酒泡沫n. |
低 |
使充满情绪v. |
低 |
裁剪v. |
低 |
抒发v. |
低 |
负责人，领导人n. |
高 |
注满玻璃杯v. |
低 |
发型n. |
高 |
播出v. |
低 |
顶端，上端n. |
高 |
充电v. |
高 |
伤口n. |
高 |
气场，环境n. |
低 |
前往v. |
高 |
*收费v. |
高 |
*切v. |
高 |
*空气n. |
高 |
脑筋，头脑n. |
高 |
费用n. |
高 |
|
|
|
|
*头n. |
高 |
控告v. |
高 |
|
|
|
|
注：*为核心高频义项。
4.1.1. 所有未习得义项
为研究该教学法对受试未习得义项推理能力的影响，以前测与后测的未习得义项推理正确率为样本，进行配对样本t检验，结果见表2。
Table 2. Paired T-Test of unacquired lexical items
表2. 未习得义项配对样本统计检验
|
个案数 |
平均值 |
标准差 |
差值95%置信区间 |
t值 |
自由度 |
显著性(双尾) |
下限 |
上限 |
前测推理正确率 − 后测推理正确率 |
44 |
−33.382% |
28.388% |
−42.012% |
−24.751% |
−7.800 |
43 |
0.000 |
前测推理正确率 |
44 |
38.282% |
27.932% |
|
|
|
|
|
后测推理正确率 |
44 |
71.664% |
19.813% |
|
|
|
|
|
表2显示，后测推理正确率远大于前测；经检验，测试成绩存在显著差异(p = 0.000)，该教学法对未习得义项的推理能力提升有显著作用。
4.1.2. 未习得的高频义项和低频义项
为考察该教学法对高频引申义项习得的影响，使用两样本t检验，分析前测与后测中高频义项推理正确率均值差异，结果见表3。
Table 3. Independent T-Test of high-frequency unacquired lexical items
表3. 高频义项独立样本统计检验
|
个案数 |
t |
自由度 |
显著性(双尾) |
平均值 |
标准误差差值 |
差值95%置信区间 |
下限 |
上限 |
前测 − 后测 |
|
−0.166 |
3.615 |
0.877 |
−4.1695% |
25.10973% |
−76.91508% |
68.57608% |
前测 |
10 |
|
|
|
37.2580% |
7.55387% |
|
|
后测 |
4 |
|
|
|
41.4275% |
23.94656% |
|
|
如表3，样本数据共选取10个义项作为前测高频引申义项，4个作为后测高频引申义项。因为两样本方差不相同(p = 0.010)，由不等方差的两样本t检验结果可知，前测与后测的高频引申义的推理成功率均值无显著差异(p = 0.877)，说明该教学法对提升受试推理习得高频引申义的能力无显著作用。
Table 4. Independent T-Test of low-frequency unacquired lexical items
表4. 低频义项独立样本统计检验
|
个案数 |
t |
自由度 |
显著性(双尾) |
平均值 |
差值95%置信区间 |
下限 |
上限 |
前测 − 后测 |
|
−2.718 |
13 |
0.048 |
−29.3798% |
−58.52815% |
−0.23149% |
前测 |
7 |
|
|
|
23.0914% |
|
|
后测 |
8 |
|
|
|
52.4713% |
|
|
同时，为考察该教学法对低频引申义项习得的影响，使用两样本t检验，比较前测与后测中低频义项推理正确率均值的差异，结果如表4所示。
如表4，样本数据中共选取7个前测低频引申义项，选取8个作为后测的低频义项。因为两样本方差差异不显著(p = 0.714)，由等方差的两样本t检验结果知，前后测低频义项的推理正确率均值存在显著差异(p = 0.048)，该教学法能显著提升低频义项习得能力。
4.2. 不同义项的表征方式
Table 5. Think-aloud report samples
表5. 思维报告示例
思维报告示例 |
例1 |
试题 |
Jennifer regarded Tom with an air of amusement. “air”的引申义项：气场，气质，神态n. |
思维报告示例 |
air1空气，气，由此联想到神气，又因为是2名词，并且是Jennifer看Tom的3一种状态，因此4翻译为神气，神态，气势的意思。 |
例2 |
试题 |
How much is my cut of the profits going to be? “cut”的引申义项：份额，分红n. |
思维报告示例 |
Cut1有切的意思，再加上，它在文中起2名词的作用，那3切割利润，应该就是4分成。 |
受试在后测以及延时后测中用书面文字表述对未掌握义项的推理过程，本研究对此进行了定性分析。后测收到内容完整且推理正确的有效思维报告33份(见表5)，延时后测收到有效思维报告45份。经分析总结得出以下语义推理模型：
追根溯源→辨析词性→确立模型→合理推断
4.3. 长期记忆效果
为考察该教学法是否具有长期的记忆效果，分别以后测与延时后测44位受试对未习得义项的推理正确率为样本，进行配对样本t检验，结果如表6所示。
Table 6. Paired T-Test of posttest and delayed test
表6. 后测&延时后测配对样本统计检验
|
个案数 |
平均值 |
标准差 |
差值95%置信区间 |
t值 |
自由度 |
显著性(双尾) |
下限 |
上限 |
后测推理正确率 – 延后推理正确率 |
44 |
−0.85458% |
18.9940% |
−6.62929% |
4.92012% |
−0.298 |
43 |
0.767 |
后测推理正确率 |
44 |
71.6640% |
19.8130% |
|
|
|
|
|
延后推理正确率 |
44 |
72.5186% |
21.0452% |
|
|
|
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|
两者几近相同；后测与延时后测的推理成功率之间不存在显著差异(p = 0.767)，受试对于未掌握义项的习得效果3周后几乎没有变化，说明该教学法具有长期的记忆效果。
5. 讨论
5.1. LCCM理论教学法对多词性多义实词习得的作用
本研究发现，基于LCCM理论的教学法明显促进了多词性多义实词派生义的推理。实验显示，教学后推理正确率较教学前显著提高。该结论与前人研究发现一致：滕敏和朱哲[13]探的研究得出，低语境环境下，接受该教学法比精确存储义项的学习者语义提取和推理能力更强；谢文婷[14]的研究得出，LCCM教学法对多义介词的理解和产出效果优于传统教学法。与语境习得教学法相比，该教学法更重视原型，引导受试运用主观经验建构认知模型，既参考词汇概念的共有参数，又激活个体的共现经验，意义建构更有理据，更利于构建心理词汇库。滕敏和朱哲[13]的研究也证实，受试的语义推理活动较少依赖语境和语言，仅依据少量关键词便确立了认知模型，基于共有参数，并在个人经验的协助下，打开词汇提取通道。
本研究也发现该教学法对目标词低频义项习得效果显著，而高频义项的习得不明显。前人研究证实，多义词词频越高，学生词义联想能力越强[23] [24]；腾敏与朱哲[13]的研究证实，LCCM理论教学法对词汇的派生义习得效果显著强于核心义。而本研究的实验结果显示与之有矛盾之处。现阶段的大学英语多义词教学偏重核心和非核心高频义项，受试在实验教学前基本已掌握目标词的高频义项，可由前测高频义项高达70.45%的正确率。前测低频义项正确率仅为18.51%，表明受试低频义项习得薄弱。因而，受试高频义项习得提升不显著。
5.2. LCCM理论教学法对词义认知推断方式的影响
基于词汇概念与认知模型理论所构建的语义网络图以词汇核心义项为参数，以认知模型下的共现经验为路径，图式直观、逻辑明了。因而，受试推理过程中的心理表征也呈现出了清晰的逻辑链条：追根溯源–辨析词性–确立模型–合理推断。追根溯源即从最核心的词汇概念出发。前人研究同样得出，受试习得派生义过程中会反复回溯并适度抽象基本词汇概念，并依此组织不同义项[13]。Verspoor和Lowie [25]的研究也提供了支持。追根溯源后，受试根据语境依托语言知识辨析目标义项词性，并在理解句义的基础上调用主观经验和个体经验激活认知模型，运用认知模型的共现经验与词汇概念进行关联，从而通达派生义。Wesche & Paribakht [26]研究强调，句子层面知识尤其是句子意义为学习者语义推理提供了重要线索。本研究英译汉测试具有低语境的特点，受试词推理时倾向于聚焦少数关键词。该文字思维报告显示——“air空气，气，由此联想到神气，又因为是名词，并且是Jennifer看Tom的一种状态，因此翻译为神气，神态，气势的意思”，受试在推理时，从词汇核心概念出发，辨析词性，再根据语义调用主观经验激活认知模型【状态】，提取出新概念“神态”。因此，学习者一旦依据根据上述流程确立认知模型后，便能自主深加工核心义与派生义之间的语义联系，促进词义的推理习得。
本研究还发现，受试会积极联系区分词性不同的义项。比如，在“People are stunned by the elegant cut of her dress”推理中，某位被试的思维报告为“感觉这里的cut跟第2题中的cut有些类似，都是对衣服进行的裁剪，但这里形容裙子就不能简单地译为裁剪，应该是指代了衣服的整个设计和制作过程，所以翻译成了造型、款式”。该受试将“cut”动词义项“裁剪”和名词义项“款式、造型”进行了相似语义关联，并以认知模型【制作过程】加以区分。这说明LCCM教学法同时能促进学习者触类旁通、主动关联不同义项的能力，明晰相异词汇概念的认知边界。这与前人研究结果一致，构建认知模型的语义激活方式既加深了语义联系又适当消除了模糊[27]。
5.3. LCCM理论教学法的记忆保持作用
延时后测结果显示，LCCM教学法对受试习得多词性多义实词的记忆具有长期保持作用，说明该教学法提升了受试认知加工深度，促进了长时习得。该结论受到前人研究的支持：滕敏和朱哲[13]的研究中探讨了时间因素(10天)的影响，得出受试语义推理成绩不受制于受时间；谢文婷[14]的延时后测(2个月)的推理成绩显示，LCCM记忆法的长期记忆的效果较传统记忆法更显著；宗琦[15]的延时后测(2周)结果也证实，接受LCCM教学法的学习者的多义动词的理解和产出能力更胜一筹。本研究的后测与延时后测的推理正确率分别为71.66%和72.52%，说明三周后受试未习得义项的推理能力有增无减，表明基于该理论的认知推理记忆仍然可靠。在三周的消化理解后，受试的词义推理能力甚至有所上升，证实了基于LCCM理论的教学方法的合理性。
6. 结语
本实证研究得到以下发现：1) 基于LCCM理论所构建的认知语义网络图对学习者推理多词性多义实词有明显的促进作用。2) 该教学法能够显著地促进学习者习得多词性多义实词的低频义项，但对提高受试习得高频义项的作用并不显著。主要原因可归结为现阶段的大学英语教学多侧重多义词的核心义项和高频义项，使得学习者习得高频义项的上升空间极为有限。反之，相同的教学手段针对多义词的低频义项则效果显著。3) 教学结束3周后，受试依然保持同等水平的推理正确率，说明该教学法具有长时记忆保持作用。4) 学习者在接受教学后推理义项的心理表征呈现出了清晰的逻辑推理链条：追根溯源–辨析词性–确立模型–合理推断。符合该微观语义建构理论逻辑清晰、图式鲜明的特点，显示出了LCCM理论在针对多词性多义实词的大学英语教学方面的指导意义。
当然，作为一项探索性研究，本研究还存在两个不足之处：本研究的样本量过小，每部分测试所采用的目标词也较少，希望可以进一步扩大样本量进行更有效的测试；其次，本研究的实验主要为汉译英形式的产出性习得测试和英译汉形式的理解性推理测试，考虑到在英译汉部分受试用中文表述词汇义项时存在一定语义偏差，以及在汉译英部分受试在句子翻译时会出现语法错误，研究者基于“词性相同，词义相近”原则批阅英译汉，基于“词义相同，语法错误忽略不计”原则批阅汉译英，以最大化减少主观因素。即便如此，该题目形式仍有待完善。
综上，词汇概念与认知模型理论从语言知识和个体百科经验出发，微观地分析了多义词语义建构方式，LCCM理论教学法则引导学生掌握多义词的核心义并充分调动主观经验进行语义联系和建构。然而，目前基于LCCM理论的教学实证研究尚未成熟，多义词在短语动词、谚语俗语等更为多变复杂的语用环境下的多义现象和教学意义也值得进一步探讨和验证。
基金项目
2020年华东师范大学本科生创新创业训练培育项目。