1. 引言
英语对于中国学生而言是一门必修课，但这并不是每个人都愿意学习二语的。与此形成鲜明对比的是，在英语学习中，有越来越多的学生表现出消极的动机。
在二语习得过程中，动机是一个重要的环节，它会影响到学习者的学习热情、投入和持续时间，并最终影响到学习的结果[1]。动机衰退是二语学习过程中具有反向作用的一种消极因素。这也就是第二语言学习者在学习过程中出现了消极的动机，从而使他们在二语学习过程中表现出消极的态度，从而使学习者在长期的学习过程中出现消极的情绪，从而导致第二语言学习的失败。
2. 概念界定
动机和动机衰退是两个密切相关的术语。因此，本部分将对动机和动机衰退进行概念界定。
2.1. 动机
动机通常被认为是影响人们学习的一个重要因素行为和成就。虽然动机已经引起了许多学者的关注，但对于它的定义仍有不同的看法。Maslow认为动机是一种驱动力，它推动个体去做一定的行为和满足自己不足的需要[2]。Wlodkowski指出，动机可以解释人类行为发生的原因。他提出学生的学习激励通常包括以下几个步骤：学生的精力、意志、方向、参与和完成[3]。Gardner定义，动机是指学习者实现的愿望和一定的学习目标，影响学习者的学习态度和努力程度。这一定义包括三个主要部分：欲望、态度和努力。在加德纳和麦金泰尔看来动机三个组成部分，即：实现目标的愿望、实现目标的努力和之后的满意度目标的完成[4] [5]。所有这三个组成部分构成了完成激励过程。
Williams和Burden基于社会结构理论，提出了学习动机可以看作是一种对学习者的认知与情绪产生的一种激励，并对其产生影响。学会做决定，并敦促他们为达到目标而不断努力[6]。Dörnyei把“动机”界定为一种由某些因素引起的、促使人们不断地采取行为直至计划得以实现的过程[7]。虽然学术界对动机的界定存在着分歧，但都不能否认激励能够激励人为达到目的而付出艰辛的努力。所以，我们可以这样给动机下定义：激励是一种激励，激励着学生对学习的兴趣。能够主动地推动学生达到自己的目的。
2.2. 动机衰退
负动机是指学生动机的衰退，这种衰退既有内部因素，也有外部因素。动机衰退作为动机的消极的一面，在学生二语习得过程中，也有不可忽视的作用。动机衰退指的是学生都是在最初阶段被兴趣所激励，但是，由于外部或者内部因素的影响，动机不断降低，但是动机不能被视为完全缺失或消失。
3. 研究设计与分析
编制一份对初中生英语学习兴趣的量表，用以衡量初中生对英语的兴趣，并对其产生的原因进行研究。随机选择重庆万州区某初级中学102名学生，展开问卷调查和随机访谈。访谈的主要内容包括：学生对英语教师的看法、理由等。共发放调查问卷102人，回收102人，回收率100%。
将问卷调查结果等输入资料，导入SPSS软件，对资料进行分析，重点是对问卷的信效度和描述性分析。问卷和分析问卷的结果如下。
3.1. 信度分析
信度分析(Reliability Analysis)亦称量表的可靠性分析，指根据量表进行重复测量所获取的结果的一致性、稳定性与可靠性，是反映被测事项真实性程度的指标，简言之就是研究数据的可靠性。信度分析包括信度对折化、信度复本化和α系数法。目前教育科学研究中，评价量表内部一致性多使用克隆巴赫α (Cronbach’s Alpha)系数指标进行衡量，本研究选取克隆巴赫α作为信度检测指标，其值越高越好。克隆巴赫α系数的值在0.5~0.7之间时表明信度一般但可接受，达到0.7以上表示量表的信度较好2，而大于0.9时则表明量表信度极好。
首先对问卷中的量表题进行信度分析，可以看到本研究的信度为0.909，表明问卷具有极高的信度(表1)。
Table 1. Reliability statistics
表1. 可靠性统计
3.2. 效度分析
效度(Validity)实际上就是能效性、准确性。效度检验就是检测测量工具和手段所能达到的准确性程度。在研究中通常将数据的效度作为除了信度之外的另一个衡量量表质量的重要指标。通常运用KMO值来判断变量是否适合通过探索性因子分析来判断效度，KMO值是介于0和1之间的数，系数越趋近于1大，则表明变量之间的相关性越强。一般情况下，若问卷或量表中KMO大于0.6，显著性水平小于0.05，则认为变量适合运用探索性因子分析的方法。
Table 2. KMO and Bartlett inspection
表2. KMO和巴特利特检验
KMO取样适切性量数。 |
0.897 |
巴特利特球形度检验 |
近似卡方 |
919.660 |
自由度 |
120 |
显著性 |
0.000 |
从表2可以看出，KMO为0.897，大于0.8，说明问卷数据效度很好，内部结构一致。显著性水平小于0.05，因此量表通过了巴特利特球形检验，则符合因子分析的条件。
3.3. 描述性统计分析
在记单词和阅读方面，学生们普遍感到困难，这由较高的平均得分(3.78分)和适度的标准偏差(1.279分)所反映，同时偏度为−0.888表明大多数学生对此有同感，而峰度接近零表明这种情况普遍存在。
词汇量不足导致无法继续写作业的问题也普遍，平均得分为3.59分，标准偏差较大(1.396分)，说明学生在这个问题上的感受差异较大，偏度为−0.765表明更多学生倾向于认同这个问题。
对于英语语法的理解，学生们的平均得分为3.69分，标准偏差较小(1.152分)，偏度为−0.627，表明大部分学生对英语语法只有表面的理解。
上课听不懂内容进而失去兴趣的问题平均得分为3.44分，标准偏差较大(1.397分)，偏度为−0.588，指出较多学生受到此问题影响。
努力但考试成绩不理想导致的沮丧感是所有问题中平均得分最高的(3.90分)，标准偏差最小(1.076分)，偏度为−0.870，显示出这是最普遍且最影响学生情绪的问题。
花在英语学习上的时间和精力较少的问题平均得分为3.54分，标准偏差与记单词相似(1.279分)，偏度为−0.639，表明多数学生在这方面投入不足。
综上所述，描述性统计分析揭示了学生们在英语学习过程中普遍感到挑战，尤其是在考试压力、词汇记忆、语法理解、课堂参与度以及学习时间和努力的投入方面。其中，成绩不理想带来的沮丧感是最为普遍且强烈的问题(表3)。这些统计结果可以为教育者提供指导，帮助他们了解和改进教学方法，调整课程设计，并为学生提供更有针对性的支持。
Table 3. Descriptive statistical analysis of students’ own problems
表3. 对学生自身问题的描述性统计分析
描述统计 |
|
N |
最小值 |
最大值 |
均值 |
标准 偏差 |
偏度 |
峰度 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
标准 错误 |
统计 |
标准 错误 |
我总是不会读单词，也记不住单词 |
102 |
1 |
5 |
3.78 |
1.279 |
−0.888 |
0.239 |
−0.262 |
0.474 |
我在做英语练习时常常因为词汇量不足而失去继续写作业的能力 |
102 |
1 |
5 |
3.59 |
1.396 |
−0.765 |
0.239 |
−0.643 |
0.474 |
我对英语语法总是一知半解，不太懂 |
102 |
1 |
5 |
3.69 |
1.152 |
−0.627 |
0.239 |
−0.410 |
0.474 |
当我上课时逐渐听不懂老师的上课内容，这会使我不再想听这节课 |
102 |
1 |
5 |
3.44 |
1.397 |
−0.588 |
0.239 |
−0.877 |
0.474 |
我很努力，但是每次考试成绩都不理想，这让我很沮丧 |
102 |
1 |
5 |
3.90 |
1.076 |
−0.870 |
0.239 |
0.267 |
0.474 |
我花在英语学习上的时间和精力较少 |
102 |
1 |
5 |
3.54 |
1.279 |
−0.639 |
0.239 |
−0.583 |
0.474 |
有效个案数(成列) |
102 |
|
|
|
|
|
|
|
|
表4. 老师的问题描述性统计分析
Table 4. Descriptive statistical analysis of the teacher’s problem
描述统计 |
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N |
最小值 |
最大值 |
均值 |
标准 偏差 |
偏度 |
峰度 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
标准 错误 |
统计 |
标准 错误 |
英语老师讲课内容枯燥，方法单一，很无趣 |
102 |
1 |
5 |
3.73 |
1.275 |
−0.781 |
0.239 |
−0.404 |
0.474 |
英语老师上课只顾自己讲，很少与学生互动 |
102 |
1 |
5 |
3.66 |
1.270 |
−0.803 |
0.239 |
−0.273 |
0.474 |
英语老师语言点解释不清楚，思路不清晰 |
102 |
1 |
5 |
3.99 |
1.094 |
−1.043 |
0.239 |
0.479 |
0.474 |
英语老师的讲解速度不适合我 |
102 |
1 |
5 |
3.85 |
1.155 |
−0.807 |
0.239 |
−0.124 |
0.474 |
有效个案数(成列) |
102 |
|
|
|
|
|
|
|
|
对于“英语老师讲课内容枯燥，方法单一，很无趣”的问题，学生们的平均得分为3.73分，标准偏差为1.275分，偏度为−0.781，表明大部分学生认为老师的授课内容和方法缺乏趣味性和多样性。
在“英语老师上课只顾自己讲，很少与学生互动”方面，平均得分为3.66分，标准偏差为1.270分，偏度为−0.803，这反映了学生普遍认为老师在课堂上缺乏互动。
对于“英语老师语言点解释不清楚，思路不清晰”的问题，平均得分最高，为3.99分，标准偏差为1.094分，偏度为−1.043，这是所有问题中认同感最强的，显示老师在讲解语言点时清晰度和条理性是学生最不满意的。
“英语老师的讲解速度不适合我”这一问题的平均得分为3.85分，标准偏差为1.155分，偏度为−0.807，说明有相当一部分学生认为老师的讲解速度并不适合自己的学习节奏。
综合以上统计结果，可以得出结论，学生们普遍对英语老师的教学方法存在一定程度的不满，尤其是在课堂互动、讲解清晰度以及教学方式的多样性方面(表4)。研究结果可为教师改善教学方式、提升教学质量提供参考。
Table 5. Descriptive statistical analysis of other factors (Textbooks, environment)
表5. 其他因素(教材，环境)等描述性统计分析
描述统计 |
|
N |
最小值 |
最大值 |
均值 |
标准 偏差 |
偏度 |
峰度 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
统计 |
标准 错误 |
统计 |
标准 错误 |
教材里的课文太长，生词过多 |
102 |
1 |
5 |
3.77 |
1.185 |
−1.043 |
0.239 |
0.407 |
0.474 |
英语教材主题单一，缺乏趣味性 |
102 |
1 |
5 |
4.01 |
1.085 |
−1.347 |
0.239 |
1.493 |
0.474 |
英语课程时间安排不合理 |
102 |
1 |
5 |
3.95 |
1.057 |
−1.236 |
0.239 |
1.251 |
0.474 |
我不知道用什么样的策略学习英语 |
102 |
1 |
5 |
3.90 |
1.048 |
−0.957 |
0.239 |
0.585 |
0.474 |
学校的学习设备简陋，不利于英语学习 |
102 |
1 |
5 |
3.90 |
1.121 |
−1.049 |
0.239 |
0.597 |
0.474 |
课内外我很少有机会能用到英语 |
102 |
1 |
5 |
3.87 |
1.069 |
−0.883 |
0.239 |
0.126 |
0.474 |
有效个案数(成列) |
102 |
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|
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对于“教材里的课文太长，生词过多”的问题，学生们的平均得分为3.77分，标准偏差为1.185分，偏度为−1.043，表明多数学生认为教材难度较高，课文长度和生词量是学习上的障碍。
在“英语教材主题单一，缺乏趣味性”方面，平均得分为4.01分，标准偏差为1.085分，偏度为−1.347，这是所有问题中平均值最高的，反映出学生普遍认为教材内容缺乏多样性和吸引力。
“英语课程时间安排不合理”的问题平均得分为3.95分，标准偏差为1.057分，偏度为−1.236，说明学生对课程时间分配的不满。
关于“我不知道用什么样的策略学习英语”，平均得分为3.90分，标准偏差为1.048分，偏度为−0.957，表明学生对英语学习策略感到困惑。
“学校的学习设备简陋，不利于英语学习”这一问题的平均得分为3.90分，标准偏差为1.121分，偏度为−1.049，反映了学生对学校提供的学习资源的不满。
对于“课内外我很少有机会能用到英语”，平均得分为3.87分，标准偏差为1.069分，偏度为−0.883，显示学生在实际语言使用上的机会较少。
综上所述，描述性统计结果表明，学生们对英语学习的教材、课程时间安排、学习策略、学校设施和实际语言运用机会等方面存在明显的不满(表5)。这些反馈指出了教学过程中需要改进的关键领域，尤其是在丰富教材内容、优化课程安排、提供有效的学习策略指导、改善学习环境和增加实际语言使用机会等方面。
4. 启示
4.1. 对学生的启示
学生作为班级的主体之一，起着至关重要的作用。学习者应做到以下几点：
首先，转变学习态度是最基本的。此外，学生应制定学习英语的计划，并制定英语学习的具体目标(长远目标或短期目标)。而且，调查结果表明，学生很难记住这些词汇。其次，逐步培养学习英语的信心。缺乏自信是影响学生英语学习动机的主要因素。教师应该更多地关注那些不能表达自己的学生，给予他们更多的鼓励。此外，自我激励也是避免动机衰退的另一种方法。它能给你积极学习的强大力量。最后，学生应该关注学习的过程，而不是结果和成绩。学习成绩并不与学习能力完全画等号。老师应该教会学生正确归因，避免学生因为成绩不理想错误归因而导致学习动机衰退的现象[8]。
4.2. 对教师的启示
教师作为课堂的另一个主体，对学生的学习动机也有一定的影响。教师采用的教学方法、态度和教学能力决定了学生在英语学习中动机衰退的程度。对教师的启示如下：
首先，教师应该根据学生的实际情况，采取合适的教学方法。例如教师可以采用多媒体和其他工具(卡片、实物等)使课堂变得更加生动有趣。在教学内容上，教师可以增加一些相关内容，给学生作适当地拓展，而不是仅仅局限于教材中的知识。对于课堂互动，师生、生生之间的互动应该通过课堂上的结合来实现。以教师为中心的课堂互动，不能适应当前的教育模式，教师应该创造更多的与学生交流的机会，让学生多说。第二，良好的师生关系是改善英语学习动机衰退的良方。教师应营造学习英语的浓厚氛围。在教学过程中，教师扮演着传授知识、引导学生的角色。在教学过程中，教师不应具有充分的权威性和强制性。相反，主动学习可以提高学生的学习动机，减缓英语学习动机衰退。更重要的是，教师应该关心学生的需要，并与他们交朋友，从而对症下药，帮助学生改善动机衰退的现象。最后，由于文化差异也会导致英语学习动机衰退，所以，教师在教授单词短语的时候，不能仅仅解释意思，有时候要注重背后文化的了解，这样学生在课堂上才能更好地理解，避免讲解的不清晰或过于简单，让学生英语学习动机衰退[9]。
4.3. 对其他因素(教材、环境等)的启示
教材的编写应该紧扣学生生活实际且避免重复啰嗦，引起学生英语学习动机衰退。对于课程时间安排，校方可以问卷调查，制定满足学生需要的课程安排，真正做到以学生为本[10]。对于学习策略，授人以鱼不如授人以渔，教师在教授知识的同时，更重要的是培养学生学习的能力。对于学校的设施，校方要及时改陈换新，尽可能给学生提供良好的学习环境。对于实际语言应用，可利用课外时间开展英语角，或者课前三分钟每个人轮流作Presentation，培养学生的口语表达能力。课堂上尽可能采用全英教学，给学生提供英语学习的语言环境。
5. 结语
本文主要探讨了初中生英语学习动机衰退的现象，并作调查研究，得到结论。动机衰退的原因有：学生成绩不理想导致丧失英语学习兴趣，从而导致英语学习动机衰退；教师教学方法单一或不适合自己，从而导致英语学习动机衰退；英语学习枯燥无味、缺乏实际运用，从而导致英语学习动机衰退等。并针对种种原因，主要从学生、老师、其他方面分别给出了教学启示，旨在改善初中生如今动机衰退的现象。
虽然本文对初中生在英语学习中，动机衰退的现象进行了调查，但是由于知识和时间的限制，在某些方面仍有改进的余地。如：研究的样本量可以进一步扩大，样本量较小，不具有代表性。研究对象也可针对不同学习水平或者性别，来进行进一步的探索。
NOTES
*第一作者。
#通讯作者。