1. 引言
“教师即研究者”是理解和实现教育意义的必要途径，教师的职业特征决定了教师应是一个研究者，教师专业发展要求教师进行研究[1]。对于特殊教育教师，教育对象的特殊性：特殊儿童障碍类型多，障碍程度差异大，也决定了发展特殊教育教师的教育科研能力尤其重要[2] [3]。因此，《第二期特殊教育提升计划(2017~2020)》也明确指出，要加强特殊教育教师培养培训，增强特殊教育教师教科研能力[4]。
在此背景下，增强特殊教育教师的教育科研能力，是当前特殊教育质量提升的重大命题，也是特殊教育师资队伍专业化和课程体系科学化的重要保障。有研究者认为，特殊教育教师总体上“科研水平较低，科研能力不足，科研成果较少”[1] [5]。在一项大规模调查研究中也发现，教师自我评价的教学研究能力较低，在问卷9个子维度中排列靠后，这表明教师教科研能力不足[6]，上述研究并没有对科研能力进行细分，因此也没有为针对性的培训提供参考。此外，对四川省的特殊教育教师的教科研能力研究中也有类似的发现，特殊教育教师教科研能力发展不足[7]。然而，该研究是对四川省开展的调查，并不能描述全国特殊教育教师教科研能发展全貌。为了促进特殊教育教师教科研能力发展，以及为国家政策制定以及开展针对性的培训提供依据，需要更多研究进一步了解特殊教育教师教科研能力的各个维度现状水平如何，以及哪些因素会影响特殊教育教师教科研能力发展。
为了解我国特教教师的教育科研能力现状和影响因素，本研究对全国不同经济发展地区的特殊教育教师教育科研能力培训开展抽样调查，了解特殊教育教师教科研能力不同维度的发展水平，以及哪些因素会影响教师教科研能力的发展，从而为教师在职培训的内容和形式提供可靠依据，以促进特殊教育质量提升。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
调查对象为811名特殊教育教师，来自不同省市的18所特殊教育类学校。采用分层整群随机抽样法：参照2020年第一财经评选的《中国城市新分级名单》，将特殊学校所在的城市类型划分为一线城市至四线城市共5种类型，代表不同经济发展程度，每种类型的城市选择3至4个，共18个城市；最后，在每个城市抽取一所具有代表性的学校，为保证5种城市类型的人数均衡，对人数较少的学校整群抽样，对人数较多的学校进行随机抽样，最后得到811份问卷。不同城市类型的人数和百分比如表1所示。
Table 1. Sample distribution
表1. 样本分布情况
城市类型* |
学校来源(每个城市各1所特殊学校) |
人数 |
百分比(%) |
一线城市 |
北京市、上海市、广州市、深圳市 |
184 |
22.7 |
新一线城市 |
成都市、武汉市、天津市、南京市 |
149 |
18.4 |
二线城市 |
长春市、惠州市、中山市、昆明市 |
165 |
20.3 |
三线城市 |
梅州市、揭阳市、湛江市 |
160 |
19.7 |
四线城市 |
韶关市、河源市、阳江市 |
153 |
18.9 |
总计 |
18 |
811 |
100 |
*城市类型划分参照2020年第一财经评选的《中国城市新分级名单》。
811名特殊教育教师基本情况如表2所示：女性教师占多数，占比81%；学历层次以本科为主，占比83.2%；年龄段分布均匀，30岁以下占比35.1%，31~40岁占比33.7%，40岁以上占比31.2%；教龄呈现递减分布，10年以内教龄占58.9%；职称呈递减分布，初级63.9%，中级27.2%，高级及以上8.9%；职务大部分为班级教师，占比77.8%。
Table 2. Demographic characteristics of 811 special education teachers
表2. 811名特殊教育教师的人口分布情况
变量 |
类别 |
人数 |
百分比(%) |
变量 |
类别 |
人数 |
百分比(%) |
性别 |
男 |
154 |
19 |
教龄 |
≤10 |
478 |
58.9 |
女 |
657 |
81 |
11~20 |
194 |
23.9 |
学历 |
专科及以下 |
73 |
9 |
21~30 |
120 |
14.8 |
本科 |
675 |
83.2 |
≥30 |
19 |
2.3 |
硕士及以上 |
63 |
7.8 |
职务 |
中层及以上管理者 |
89 |
11 |
年龄 |
≤30 |
285 |
35.1 |
科/级组长 |
58 |
7.2 |
31~40 |
273 |
33.7 |
班级教师 |
631 |
77.8 |
≥40 |
253 |
31.2 |
其他 |
33 |
4.1 |
职称 |
初级及以下 |
518 |
63.9 |
|
|
|
|
中级 |
221 |
27.3 |
|
|
|
|
高级及以上 |
72 |
8.9 |
|
|
|
|
2.2. 研究工具
研究工具为自编问卷《特殊教育教师教育科研能力现状调查问卷》。教育科研能力是指进行教育科研活动必备的一种技能，包含了科研流程设计及其步骤的掌控能力、阅读科研文献、提出学术课题、开展研究的技能等[8]。问卷中教育科研能力包含6项基本技能和子技能。6项基本技能包括：(1) 选题、(2) 查阅分析管理文献、(3) 制定研究方案、(4) 采用科学的研究方法、(5) 分析数据、(6) 撰写研究成果，题项采用李克特7点计分(“不知道是什么”——“做得很好”)。子技能是对以上6项技能的进一步扩展和细化，如关于选题，扩展为3个题目“教育教学实践问题”“分析文献发现题目”“课题申报指南”；关于研究方法的掌握，扩展为7个题目“问卷调查法、观察法、访谈法、个案研究法、单一被试研究法、叙事法、实验法”，子技能包含37个题目，根据需要灵活采用不同的计分方式，从3点、5点到7点计分。
2.3. 数据处理
采用SPSS26.0对数据进行描述性分析、独立样本t检验和单因素方差分析。
3. 研究结果
3.1. 特殊教育教师教育科研能力的总体情况
调查结果显示，811名特殊教育教师的教科研总体均值为4.46 (SD = 1.39)，处于中等水平(总分为7分)。选题、查阅分析文献、制定研究方案、采用科学的研究方法、分析数据、研究成果的撰写等6项科研能力的分数相当，介于4~5分之间，处于“做得比较差”和“做得一般”之间。对6项能力的频率分析结果表明，近一半的教师在各项技能上表示“做得一般”，近两成的特教教师教育科研能力非常薄弱(不知道是什么和知道但从来没做过)，约两成的教师表示“做得比较好”，具体见表3。
Table 3. Frequency analysis of six educational research competence dimensions among 811 teachers
表3. 811名特殊教育教师6项教育科研能力的频数分析
题目 |
不知道
是什么 |
知道是什么，从来没有做过 |
做得很差 |
做得比较差 |
做得一般 |
做得比较好 |
做得很好 |
1. 选题 |
3.3% |
23.1% |
1.1% |
3% |
45.1% |
22.1% |
2.3% |
2. 查阅、分析、管理文献 |
3% |
17% |
1.6% |
3.5% |
50.9% |
21.5% |
2.6% |
3. 制定研究方案 |
4.7% |
18.4% |
1.8% |
3.3% |
50.1% |
19.7% |
2% |
4. 使用科学方法收集研究资料 |
4.1% |
16% |
2% |
5.2% |
50.3% |
20.7% |
1.7% |
5. 整理、统计、分析研究资料 |
3.9% |
16.8% |
2.6% |
6% |
49.9% |
19% |
1.7% |
6. 撰写研究成果 |
4.2% |
18.7% |
2.2% |
4.8% |
49.9% |
17.8% |
2.3% |
3.2. 特殊教育教师教育科研能力的具体技能
教育科研能力的题目选项可以划分为两大类：未进行过教育科研(不知道是什么和知道但未做过)和进行过教育科研(做得很差——做得很好)。由表3可知，811名特教教师中有73.6%~80%的教师进行过教育科研活动，具备一定教育科研能力，但有两成多特教教师缺乏教育科研实践经验。为进一步了解特殊教育教师在选题、文献研究、研究方案撰写、研究方法使用、研究资料搜集、研究成果撰写等6项教育科研能力的特点和表现，对进行过教育科研的教师做如下调查和分析。
3.2.1. 选题
597名教师回答了选题的延伸题目，结果显示，教师的研究问题最多来源于教育教学实践的疑难问题(33%选择“经常”)，较少来自课题申报指南问题和分析文献发现的问题(分别有8.9%、7.5%选择“经常”)。
3.2.2. 查阅、分析和管理文献
649名教师回答了相关题目，结果显示，教师常用的查阅文献渠道依次为：百度等非学术电子数据库(37.8%选择“经常”)、中国知网万方等学术电子数据库(30.4%选择“经常”)、翻阅纸质书籍(33%选择“经常”)、翻阅纸质期刊(22%选择“经常”)；在文献管理方面，649名教师中95%的人都属于“用得一般及以下”。
3.2.3. 研究方案的撰写
研究方案的撰写包括：研究题目、研究目标、研究对象、研究内容、研究方法、研究过程进度和预期成果等7项，要求教师在7项上对自己进行“写得很差——写得很好”的5级评量。624名教师回答关于研究方案撰写的问题。结果显示，大部分(约64%~70%)教师表示“写得一般”，20%左右的教师表示“写得比较好”。
3.2.4. 研究方法的使用
648名教师回答了相关问题，50%左右的教师表示“用得一般”，而表示“用得比较好或很好”研究方法由高到低依次为：观察法(47.2%)、访谈法(34.6%)、不含单一被试实验法的个案研究法(31.4%)、问卷调查法(31.3%)、实验法(23.1%)、单一被试实验法(19.4%)和叙事法(18.9%)。
3.2.5. 研究成果的撰写
625名教师回答了相关问题，约有43%~58%的教师表示“写得一般”，而“写得比较好或很好”的研究成果类型由高到低依次为：经验总结(28.1%)、研究综述或述评(25.2%)、个案研究报告(18.7%)、调查研究报告(17.6%)、单一被试实验法(12.1%)、教学用书等著作(11.5%)和实验研究报告(10.7%)。
3.3. 特殊教育教师教育科研能力的影响因素
3.3.1. 人口学变量对教育科研能力的影响
调查结果显示，除性别外，学历、年龄、教龄、职务和职称均对教育科研能力有影响。不同学历教师教育科研能力有显著差异(F = 14.53, P = 0.00)，本科学历教师高于专科学历，硕士以上学历教师高于本科教师和专科教师，学历越高，科研能力水平越高。不同年龄段教师在教育科研能力上有差异(F = 3.36, P = 0.005)，25岁以下教师显著低于36岁以上的教师，26~30岁教师显著低于41岁以上教师，31~35岁教师显著低于41岁以上的教师，整体呈现教师年龄越大，教育科研能力越强，年龄值相差在10岁以上，教育科研能力差异显著。不同教龄教师的教育科研能力有差异(F = 10.41, P = 0.00 < 0.01)，教龄在10年以内的教师教育科研能力显著低于其他教龄段的教师，教龄超过10年的教师之间差别不大。初级职称教师的教育科研能力显著低于中级教师和高级教师，中级教师和高级教师之间无显著差异。不同职务教师在教育科研能力有显著差异(F = 9, P = 0.00 < 0.01)，中层以上的管理者高于其他职务教师，差异达到显著，其他职务教师之间无显著差异。具体见表4。
Table 4. Variations in educational research competence by education, age, teaching experience, title, and position
表4. 不同学历、年龄、教龄、职称、职务的特殊教育教师教育科研能力的差异
自变量 |
类别 |
n |
M ± SD |
F |
P |
事后比较 |
学历 |
1 专科及以下 |
73 |
3.85 ± 1.51 |
14.53 |
0.00 |
1 < 2 < 3 |
2 本科 |
675 |
4.46 ± 1.38 |
3 硕士及以上 |
63 |
5.12 ± 0.91 |
年龄 |
1 ≤25 |
90 |
4.13 ± 1.55 |
3.36 |
0.05 |
6 > 1, 2, 3 5 > 1, 2 4 > 1 |
2 26~30 |
195 |
4.30 ± 1.46 |
3 31~35 |
159 |
4.40 ± 1.31 |
4 36~40 |
114 |
4.54 ± 1.34 |
5 41~46 |
141 |
4.63 ± 1.33 |
6 ≥46 |
112 |
4.76 ± 1.39 |
教龄 |
1 ≤10 |
478 |
4.24 ± 1.45 |
10.41 |
0.00 |
1 < 2, 3, 4 |
2 11~20 |
194 |
4.72 ± 1.28 |
3 21~30 |
120 |
4.78 ± 1.46 |
4 ≥30 |
19 |
5.16 ± 1.12 |
职称 |
1 初级及以下 |
518 |
4.31 ± 1.42 |
8.48 |
0.00 |
1 < 2, 3 |
2 中级 |
221 |
4.68 ± 1.30 |
3 高级及以上 |
72 |
4.82 ± 1.28 |
职务 |
1 中层及以上管理者 |
89 |
5.16 ± 1.01 |
9.00 |
0.00 |
1 > 2, 3, 4 |
2 科/级组长 |
58 |
4.46 ± 1.23 |
3 班级教师 |
631 |
4.37 ± 1.41 |
4 其他 |
33 |
4.25 ± 1.57 |
3.3.2. 不同经济发展地区对教育科研能力的影响
以城市类型为自变量，以教育科研能力为因变量进行方差分析，结果表明，不同经济发展地区的特教教师在教育科研能力上有显著差异(F = 16.65, P = 0.00)。事后检验表明，一线、新一线和二线城市的特教教师在教育科研能力上显著高于三、四线城市特教老师，三线城市教师高于四线城市教师。具体见表5。
Table 5. Regional differences in educational research competence and attitudes based on economic development
表5. 不同经济发展地区教育科研能力和教育科研态度的差异
因变量 |
自变量 |
n |
M ± SD |
F |
P |
事后比较 |
教育科研能力 |
1 (一线) |
184 |
4.88 ± 1.00 |
16.65 |
0.00 |
1, 2, 3 > 4 > 5 |
2 (新一线) |
149 |
4.66 ± 1.36 |
3 (二线) |
165 |
4.62 ± 1.31 |
4 (三线) |
160 |
4.29 ± 1.47 |
5 (四线) |
153 |
3.77 ± 1.54 |
4. 讨论
4.1. 我国特殊教育教师的教育科研能力整体较低
本次研究结果所示，我国特殊教育教师教科研能力发展处于中等水平。为了了解关于教师教科研能力发展更具体的信息，本次调查还特意针对参与了教育科研实践的80%教师开展进一步调查，从而了解教师在教科研实践中面临的最大困难。结果发现，教师们在教科研实践中最为薄弱为“选题”“制定研究方案”和“撰写研究成果”。这和前人研究也比较相似。在对四川省的研究中也有类似的发现，教师们对教育科研中具体方法、论文写作技巧及科研流程方面的培训需求较大[7]。具体如下：
一是特殊教育理论性知识不足。从选题来源可以看出，特教教师主要从教育教学实际中发现问题，这反映了教师进行教育科研的目的和实质，即解决教育教学实际问题，提升教学质量。但是，教师们从文献和课题指南中进行选题的比例极低，这说明教师对特殊教育的理论性知识不足，理论演绎、验证和提炼的选题能力需要得到提升，从而达到理论与实践相结合的理想状态。
二是开展教育科研活动的规范性和学术性有待提升。本研究结果显示，教师搜集资料使用百度等非学术的数据库多于使用中国知网、纸质期刊等学术性数据。非学术的电子数据库资料良莠不齐，有的缺乏充分的理论和科学依据，不能为后续的研究以及经验提炼提供有效的参考。
三是科研方法的掌握还不够。本研究结果显示，教师掌握最好的研究方法主要为观察法、访谈法，而问卷调查法、教育实验法(如单一被试研究法)和叙事法用得较少。与此对应，特教教师研究成果一般为经验总结、教育案例，而调查报告、单一被试个案研究则较少。
4.2. 学历、年龄、教龄、职务和职称对特教教师的教育科研能力有影响
本次调查显示，特殊教育教师的教育科研能力受学历、年龄、教龄、职务和职称的影响，而男女特殊教育教师教科研能力没有发现显著差异。学历越高，教育科研能力越强；中层以上的管理者教育科研能力显著高于其他职务级别教师；年龄值相差10岁以上，教育科研能力差异显著，教育科研能力随着年龄的增长而有所增强。在该项对四川省的研究中也发现，高年龄和高学历的教师参与课题更多[7]。这都表明，具备科研能力的教师愿意参与研究，因此，提升教师的学历水平，对于特殊教育质量提升意义重大。
不同经济发展地区影响特殊教育教师的教育科研能力。不同经济发展地区的特教教师在教育科研能力上有显著差异。一线、新一线和二线城市的特教老师在教育科研能力上显著高于三、四线城市特教教师，三线城市特教教师高于四线城市特教教师。经济发达地区投入更多资源加强在职特殊教育教师教科研能力提升，比如，广州市已经开展了三年特殊教育教师“优才”计划教科研能力提升工程，有力地提升了广州市特殊教育教师整体的教科研能力，促进了特殊教育高质量发展。
5. 建议
5.1. 提升特殊教育教师教科研意识
关于特殊教育教师是否需要做科研，一直存在争论。反对的人认为，“作为教师，上好课就不错了，哪有时间做科研，做科研是科研工作者的事情”。支持的人则认为，教育科研是教师发展的幸福桥梁，是名师成长的必由之路。诚然，一线教师特殊教育教师非常繁忙，但是，无论是特殊教育教师专业发展还是特殊教育专业发展的角度，都需要提升教师教科研能力。作为一名特殊教育教师，面对特殊儿童障碍类型多，障碍程度差异大的工作实际，需要以问题为导向，开展研究[3]。因此，在高校人才培养中，应该开展学术研讨、教学研讨、案例分析等，激发特殊教育教师后备人才的思维，加强对教研意识的培养，训练对特殊儿童及特殊教育教学实践的研究能力，更好地服务特殊儿童高[3]。此外，对在职特殊教育教师，开展有效的在职培训，提升科研意识也非常重要。学校也要创设条件提升教师科研积极性，比如鼓励教师参与科研培训、在课题开题经费和管理上给予支持，完善科研评价机制等[7]。
5.2. 改善特殊教育教师教科研培训内容
我国特殊教育教师教科研能力整体水平有待提升，因此，需要开展针对性的在职培训。对特殊教育教师教科研能力培训应该兼顾整体，重点突出。针对教师最薄弱的环节，一方面，可以通过专家讲座、线上培训等开展专题讲座，围绕“如何选题”“如何进行研究方案设计”“如何搜集分析研究资料”等教育科研的具体过程开展系统的培训，逐步提升教师进行教育科研活动的理论知识，减轻教师进行教育科研的畏难情绪；另一方面，支持参与培训的教师开展课题研究，通过“做中学”掌握教育科研的基本技能，并在这个过程中进行专家督导、校际合作等互动，充分发挥特殊教育教师的主体性，最终提升教育科研能力。
5.3. 优化特殊教育教师教科研培训方式
教师教科研能力的提升不是一蹴而就的，是一个理论到实践螺旋式上升的过程。在培训方式上，需要理论结合实践。只有在不断地实践中，教师们的能力才能提升，才能真正促进教学水平的提高。比如，在广州市特殊教育优才培训中，对于每一种研究方法，都是采用四个步骤进行：研究设计及研究数据的收集、数据分析和处理以及研究报告的撰写。每个步骤间隔一定时间，从而让老师真正在做中学，真正掌握如何使用该研究方法。
此外，需要根据不同教师的教育科研能力差异，搭建共同体学习平台。不同群体的教师教育科研能力有差异，高学历、年长及职称职务较高的教师教育科研能力较强，应搭建各种平台，如通过名师工作室、结对互助、课题研究等平台加强教育科研资源的优化重组。以广州市海珠区开展的学习共同体视域下特殊教育教研活动为例，特教教师连续参与主题学习，与名师工作室其他成员以及高校学者建立联系，卷入共同体之中以获得身份发展的沃土。
搭建数据平台，实现资源在不同经济发展地区流动。不同区域的教师教育科研能力差异显著，侧面反映出不同经济发展地区的特殊教育教师在教科研能力发展处于不同阶段，因此在推进教育科研均衡发展应该有不同的侧重点。以广州市特殊教育教师教科研提升工程“优才计划”为例。已经持续三年的培训中，在“研究方法模块”，“单一被试研究法”是重点内容；在“研究专题讲座”中则重点培训“如何撰写研究报告”，这是基于一线城市的特殊教育教师专业发展已经相对成熟，需要将教学成果提炼和推广需求进行安排。
基金项目
广州市教育局、教育科学规划2021年度课题(重点项目)、“广州市特殊教育教师教育科研培训课程开发与实践”(2021113481)。
NOTES
*通讯作者。