1. 前言
2020年5月28日教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出要建立健全多维度的课程思政考核评价体系，制定科学多元的课程思政评价标准。课程思政评价体系不仅是全面实施课程思政的保障措施，也是课程思政教学改革的重要环节[1]。然而，在改革过程中，怎么评价课程思政教学成效，怎么评价高校课程思政的改革力度，仍是制约课程思政深入发展的重要因素[2]。
现有文献对课程思政评价的研究主要集中在评价主体、评价客体、评价原则和评价指标上，为课程思政评价提供了积极的参考价值。但是，高校课程思政教学质量评价体系关于学生感知的研究还有待进一步深入[3]。学生不仅是课程思政的评价主体，更是评价的客体。在课程思政教学中，学生感知程度越高，“课程思政”教学绩效越高[4]。因此，从学生感知角度来评价“课程思政”的效果是构建多维评价体系的重要方面[5]。基于此，本文从学生感知的角度出发，采用扎根理论的质性研究方法，开展深度访谈，进而逐级编码探索构建高校课程思政教学质量评价模型。
2. 文献综述
课程思政一词最早是由上海市提出来的，国内外研究主要集中在评价主体、评价客体、评价原则、评价指标等方面。
2.1. 课程思政评价主体和客体
课程思政评价首先要弄清楚评价主体和评价客体的问题。首先，评价主体解决的是谁来评价的问题，学者们认为课程思政评价的评价主体是多元的[6]，根据其地位和发挥作用的不同，可以分为管理主体、实施主体、受教主体和社会主体四类，具体来说包括教育行政部门、教师、学生以及社会[7]。其次，评价客体即评价谁的问题，课程思政教学涉及学校、专业、课程和学生，课程思政评价客体应该包含对学校的评价、对专业的评价、对课程的评价、对教师的评价和对学生的评价[8]-[10]。不管学者们从什么角度进行阐释，对于学生是课程思政的评价主体，也是课程思政的评价客体这一论断已经达成了共识。
2.2. 课程思政评价原则
评价原则指的是课程思政教学质量评价实施过程中必须遵守的规则和标准。《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确规定了当前高校教育教学评价原则，要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[11]。陆道坤认为过程性评价、定性评价、发展性评价是课程思政评价的三大原则[12]。杜震宇等倡导理工科课程思政评价原则应包括忌机械、倡综合、重感悟、观实效[13]。可以看出，学者们提倡更多元的评价方式才能全面的体察课程思政教学质量。高校课程思政的最终目的是实现立德树人，即培养高素质的学生，因此，探究学生对高校课程思政内容的接受程度，对课程思政教学信息的感知程度，有利于建立科学的课程思政评价体系。
2.3. 课程思政评价指标
评价指标是课程思政评价的具体内容，学者们基于教育部发布的政策文件，构建了多样的评价指标体系。如王岳喜认为评价指标体系可以从保障措施、人才培养、社会服务、教学实施、教师培训、学习成果等维度来构建[14]，孙跃东则从教学目标、教学设计教学效果、学习过程、学习成效、教学反思等方面来评价课程思政课堂教学[15]。随着课程思政教学改革的不断深化，在设计课程思政评价指标过程中，学者们对学生的关注度越来越高。学生感知是反映课程育人成效的重要方面，基于学生感知开展评价设计是非常值得关注和研究的。此外，“课程思政”实践教学满意度及其影响因素对于课程思政教学质量提升至关重要，学生期望、学校形象、生师互动、生生互动是评价的重要内容[16]。然而，学者们对学生感知关注的重点集中在课堂教学过程，对于学校氛围、机制建设、教学效果等方面的感知程度还有待进一步研究。课程思政贯穿学生学习全过程，不仅在课堂教学中，也应渗透到高校管理服务的各个环节。课程思政氛围、学校制度建设、教学效果实现也是课程思政改革的内容，也会在无形中开展课程思政，起到润物无声的效果。
2.4. 研究述评
综上，当前课程思政评价理论研究与课程思政教学实践的实际需求还存在一定差距，主要体现是课程思政评价体系构建原则、评价的指标和方法等存在争议，尚未形成权威的评价标准，评价指标大多来源于专家学者和教师的认知，对学生这一主体的感知关注度不够。学生不仅是课程思政的评价主体，更是评价的客体。课程思政改革的成效如何，教学质量如何，最终都要体现在学生身上，学生理应成为课程思政评价研究的重点。然而，学生对课程思政的感知如何？学生关注的重点是什么？这些问题尚待深入研究。
3. 研究设计
3.1. 研究方法
扎根理论研究法是由哥伦比亚大学的格拉斯(BarneyGlaser)和斯特劳斯(AnselmStrauss)两位学者共同发展出来的一种质性研究方法。扎根理论提倡通过实际观察和深度访谈，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升到系统理论[17] [18]。学生对课程思政的感知是零散的，不成体系的，要将其感知形成评价模型，需要开展深度访谈，从访谈的原始文本中归纳总结相同类属，并进行分类整理。因此，本文遵循扎根理论的研究原则，通过与高校学生的深度访谈，采用自下而上的方式对访谈资料进行三级编码，进而抽象出评价课程思政教学质量的要点，逐步建构高校课程思政教学质量评价模型。
3.2. 资料来源
为了保证访谈的科学性和有效性，在访谈对象的选取上遵循两个前提，一是该专业是否开展了课程思政教学改革，二是该学生对课程思政有一定的理解，并能感知学校开展了哪些课程思政活动。基于以上考虑，研究者首先选定了第一位访谈对象LMY，然后通过采用滚雪球的方法，逐步扩大访谈学生的数量。最终共选取了学生27人，每人访谈时间约为1-1.5小时，访谈对象统计表见表1。
Table 1. Interviewee statistics table
表1. 访谈对象统计表
类别 |
人数 |
比例 |
性别 |
男 |
15 |
55.5% |
女 |
12 |
44.5% |
学段 |
专科 |
3 |
11.11% |
本科 |
21 |
77.78% |
研究生 |
3 |
11.11% |
年级 |
2019级 |
5 |
18.52% |
2020级 |
8 |
29.63% |
2021级 |
9 |
33.33% |
2022级 |
5 |
18.52% |
学校类型 |
公办学校 |
7 |
25.93% |
民办学校 |
20 |
74.07% |
生源地 |
中南地区 |
21 |
77.78% |
东北地区 |
1 |
3.7% |
西南地区 |
2 |
7.41% |
华东地区 |
3 |
11.11% |
4. 数据分析
4.1. 开放式编码
开放式编码是指对收集的原始资料进行逐字、逐句、逐段地分析和比较，并通过贴标签的方式进行初加工，从中识别出关键性现象或事件，从而整理出概念化及范畴[17] [18]。在此过程中，需要不断的提出问题，比较原始资料的异同，并逐步归纳出相同的概念和类属，然后通过将新的资料与原有的资料和提炼的概念和类属进行比较，从而发展出主要范畴。本研究的概念和范畴主要来源于对22位学生的深度访谈资料。根据开放式编码的程序，研究者将访谈资料导入Nvivo11.0质性分析软件，逐一进行概念化，提炼子范畴。通过分析和提炼将这些初始语句进行概念化，建立了79个初始概念。然后再对这些初始概念进一步分类合并，最终得到36个子范畴，见表2。
4.2. 主轴式编码
主轴式编码是在开放式编码的基础上，进一步区分主范畴及副范畴，将相似的范畴按照一定的逻辑顺序划分，以探究各开放式编码之间的联系[17] [18]。从本研究的原始资料和开放式编码形成的范畴来看，课程思政教学质量评价遵循着“条件 → 过程 → 成效”的模式，即学校为开展课程思政提供条件保障，教师、学生在课程思政过程中提高自己的意识，开发自己的能力，通过具体的教学实践活动，最终产生课程思政教学成效。根据这一模式，将开放式编码形成的36个范畴，进一步归纳提炼为12个副范畴和4个主范畴，见表3。
Table 2. Open coding example
表2. 开放式编码示例
原始语句 |
概念化 |
子范畴 |
WYL15我们肯定是喜欢那些看起来比较和善一些的老师，好说话的那种 |
教师性格 |
教师个人特质 |
WYL26首先这种负责任态度，感觉老师对这门课负责任 |
责任态度 |
|
ZY41有一部分老师是会结合实际，他们会讲周围有同事因为做违反职业道德那种东西被处罚之类的，让我们不要去学这种 |
课程思政元素 |
教师思政素养 |
LY8老师们通常和我们讲这些东西的时候，都是采用那种情景代入法，让我们代入进去 |
情景代入法 |
教学方式 |
LMY20如果是社会人士，我肯定也会选择更多的赞助这个学校，有公益组织来赞助，给学校一些捐赠之类的 |
社会资金赞助 |
社会对学校评价 |
XML19我们前面就是两年都是全勤，旷课都是0，大家都是很积极的去上课的 |
学生积极去上课 |
学生态度 |
LYJ7上了大学之后发现我所遇到的老师都很优秀，很努力很上进，会给我自己也有一种努力上进的思想 |
学生努力上进 |
CZW22对于整个学校的大环境，更多的就是思政教育的宣传度，如何覆盖到整个学生，有没有覆盖到全体学生 |
宣传力度 |
学校人文环境 |
LMY33希望学校不只是对学生，也要对教师工作者给予人为关怀，其实也是一种形式能够促进思政教育的开展 |
学校关怀 |
XML15我觉得首先老师需要他对自己的专业水平提升一些，深化自己的专业学科认识 |
老师专业水平 |
专业知识储备能力 |
WYL22还有就是是否能(将知识)串起来，比如说他传达的完全是一个体系，那就不一样了 |
知识体系 |
XML11我觉得他的知识范围非常的广，专业知识比较丰富 |
知识扎实 |
... |
... |
... |
Table 3. The main category formed by the spindle encoding
表3. 主轴式编码形成的主范畴
主范畴 |
副范畴 |
子范畴 |
内涵 |
保障机制 |
环境保障 |
学校人文环境、学校自然环境 |
包括人文环境和自然环境 |
人才保障 |
教师资源、师资力量 |
主要指教师队伍建设 |
物质保障 |
学校设备、学校资金 |
教学设备的投入和资金的投入 |
制度保障 |
服务制度、管理制度、考核制度、培训制度、信息反馈制度、职责制度 |
将课程思政纳入到各项制度建设中 |
教师胜任力 |
教学能力 |
教学方式、教学语言、课堂管控能力、
专业知识储备能力 |
指教师在课程思政教学过程中应具备的基本能力 |
教学意识 |
教师个人特质、教师思政素养、教师职业认同、教学目标、教学准备 |
主动开展课程思政的意识以及对课程思政的理解和准备 |
学生学习力 |
学生意识 |
学生认知、学生态度、学生兴趣 |
学生自主学习的心理 |
学习能力 |
学生课堂表现、学习方法 |
学生在课程思政学习过程中所体现的行为 |
教学价值 |
家长认同 |
家长对学校评价、家长期望、家长对学生评价 |
家长对课程思政的认同感，对高校培养质量的认同 |
企业认同 |
企业对学生评价、企业对学校评价 |
企业对课程思政的认同感，对高校培养质量的认同 |
社会认同 |
社会对学生评价、社会对学校评价 |
社会对课程思政的认同感，对高校教学质量的认同 |
学生认同 |
学生道德品质的提升、学生思想思维提升、学生知识提升 |
学生对课程思政的认同感，对高校教学质量的认同 |
4.3. 选择式编码
选择式编码又称核心编码，是在主范畴的基础上，通过不断的深化和分析，进一步提炼核心范畴，并将其与其他范畴之间建立联系，确立关系，开发故事线，完善、发展和充实即将成型的理论框架[16] [17]。通过对访谈资料、开放式编码、主轴式编码、访谈观察日志等进行反复分析，本研究发现可以用“课程思政教学质量形成过程”这个核心范畴来构建高校课程思政教学质量评价模型。
基于此，本研究的故事线概括为：保障机制是高校课程思政教学质量形成的基础条件，只有为课程思政提供必要的保障机制，才能激励教师开展课程思政教学改革，激发学生自主学习提高学习力。教师胜任力和学生学习力是高校课程思政教学质量形成的关键要素，教师开展课程思政教学首先是教师要有课程思政教学意识，其次要具备相应的教学能力；而学生能否接收到课程思政教学信息，除了教师的努力外，更重要的在于学生的学习意识和学习能力。教学价值是高校课程思政教学质量形成的具体体现，也是高校课程思政教学的最终目的。
4.4. 理论饱和度检验
理论饱和度是指在收集的资料中不再分析出现新的理论来揭示核心范畴中新的属性[17] [18]。本文在分析原始访谈资料过程中，当分析到第22位访谈对象资料时已经不再出现新的范畴，因此，本文将剩下的5份资料作为饱和度检测。结果显示，5份资料的初始概念均可被已编码的概念和范畴所涵盖，没有出现新的概念，这表明本文编码较为完善，在理论上是饱和的。
5. 模型阐释
本文依据扎根理论构建了高校课程思政教学质量评价模型(如图1)，包括保障机制、教师胜任力、学生学习力、教学价值四个维度。按照故事线的发展脉络，将这些维度分为三个方面：基础条件、关键要素和最终目的。
5.1. 保障机制是高校课程思政教学质量形成的基础条件
课程思政是一项系统性的工程，不是几门课程、几个老师就能完成的，而是需要整个学校集合全校力量齐抓共管。这就意味着高校要从战略高度进行顶层设计，做好统筹规划，建立课程思政保障机制，将课程思政贯穿学生学习的全过程，提供必要的环境保障、物质保障、制度保障和人才保障。
1. 环境保障
环境保障是高校课程思政教学的重要条件之一。在原始访谈资料中，访谈者提到学校的自然环境和人文环境会对教师和学生产生无形的影响，例如“工作环境不好，肯定也会影响到他(教师)普及知识”。环境是教学和学习行为发生的场域和条件，决定着教学质量的成效。西方学者针对教学、学习和环境
Figure 1. The quality evaluation model diagram of ideological and political teaching in colleges and universities
图1. 高校课程思政教学质量评价模型图
三者之间的关系已经做了大量的研究，教师和学生感知到学校的环境支持更多，最终产生的教学质量越高[19] [20]。营造良好的课程思政环境与氛围，能够激发学生的兴趣，促使学生思考和探究，继而产生良好的教学效果。学校形成人人讲思政，课课讲思政的氛围，会引导教师积极主动开展课程思政教学改革实践，也会激励学生关注自身思想道德品质修养的提升。虽然环境对高校教学质量的影响是隐性的，但是它的影响也不容小觑，是课程思政教学质量机制保障必不可少的一环。
2. 物质保障
物质保障是课程思政教学质量形成的基础，学校要为课程思政提供必要的物质保障，主要包括教学设备的提供和经费的投入。一是教学设施、网络建设、数据智能、平台载体等教学设备为课程思政教学改革提供必要的支持，访谈者认为“好的教学设备，...能把抽象的知识更好地展示出来了”。二是充足的经费为课程思政教学改革顺利开展提供保障，如团队建设、科研立项、精品课程培育、教材开发、专家学者讲学、开展思政实践活动、奖励优秀的教师与学生等。正如访谈者所言“学校不用为资金紧张了，也能更好的从事课程思政。”在我国现行的教育教学质量评估文件中，物质保障是非常重要的考核指标。有学者认为物质保障条件是检测各级领导重视教学工作的“试金石”[21]，优质的物质保障能够为高校教学改革提供了有力保障。由此可知，物质保障是高校开展课程思政的物质前提，没有必要的物质准备，教学质量将无从谈起。
3. 制度保障
制度保障是课程思政教学质量形成的基础条件之一，课程思政能否落到实处需要最终依靠制度保障，高校唯有完善理念引导制度和协同配合制度，并构建相应的责任落实制度、资源整合制度和动态评估制度，才能确保课程思政在规范实施中实现长远发展[22]。在制度设计中，访谈者关注的重点集中在服务制度、管理制度、培训制度、信息反馈制度、职责制度和考核制度，如考核制度“通过一些考核的方式感觉会比较实际一点，好像老师考学生一样，对老师应该也有一个考核”。高校通过建立健全制度体系，将课程思政纳入学校制度体系，明确职责，加强培训，将“课程思政”业绩作为教师职称评定、评先评优的条件，制度保障具备驱动力和约束力，能够促使教师自主开展教学实践。
4.人才保障
人才保障是课程思政教学质量形成的基础条件，高校的教学质量很大程度上依赖于高质量的人才队伍。一支师德高尚、治学严谨、学术水平和教学水平“双高”的课程思政教师队伍既是提高课程建设质量，也是“课程思政”育人目标达成的基础[23]。高水平的教师对于教学质量的提高有着重要的保障，同样，结构合理、数量充足的教师队伍也会影响教学质量的实现。访谈者提到教师常常因为“赶进度、工作量大”而忽视课程思政的融入。造成此种现象的一个重要原因即为教师数量不够，任课教师在教学、科研的双重压力下，往往会将工作重心放在了科研成果上，而忽略教学改革实践。因此，高校要做好人才保障，选聘选好教师队伍，培养一批骨干教师，为课程思政的发展提供了人才保障[24]。人才是高校质量发展的关键，这一点是毋庸置疑的。
5.2. 教师胜任力和学生学习力是课程思政教学质量形成的关键要素
课程思政教学质量形成需要通过教师教学和学生学习来实现，体现在教学实施过程中，教师胜任力和学生学习力是其中关键的要素。教师胜任力包括教师课程思政教学意识和教学能力，学生学习力包括学生学习意识和学习能力。
1. 教师胜任力
教师是开展课程思政教学改革的实践者，关系着课程思政是否能落到具体教学中，教师胜任力意味着教师是否具备课程思政教学的基本条件。教师育人、育德能力是高校“课程思政”攻坚战中取胜的关键因素之一[25]，因此高校在“课程思政”建设过程中，建设一支能充分胜任“课程思政”教学要求、践行“课程思政”教育理念的师资队伍就成了“课程思政”的关键环节[26]。首先，教师教学意识是影响教学质量的一个重要原因[27]，没有教学意识就不会产生教学行为，没有教学实践也就没有教学质量可言。其次，教学能力直接影响着教学质量，主要指教师的教学方式、教学语言、课堂管控能力和专业知识储备等。访谈对象认为教学方式多样(图文并茂、情景代入法)，教学语言丰富(委婉的语气等)，“课堂氛围比较活跃”，“专业知识水平高”的教师教学，更能引发学生的学习热情，提升教学质量。已有研究表明，教师课程思政胜任力包括个人特质、思政认知和知识技能三个方面[28]，个人特质和思政认知属于意识层面，知识技能属于能力层面，教师意识对教学质量有着重要的影响，教学能力是教学质量的关键因素，提高教师胜任力是教学质量保障的重要途径。教师胜任力是教师开展课程思政的必要条件，对教师的教学活动和教学效果产生直接影响。因此，教师应努力提升知识、技能、态度，使之与课程思政教学要求相匹配，从而实现良好的教学质量。
2. 学生学习力
学生作为课程思政教学的对象，教学质量如何最终体现在学生身上，学生学习力是教学效果的关键要素，包括学习意识和学习能力两个方面。首先，辩证主义认识论认为：内因是事物发展的根据，是第一位的原因。学生学习意识是学生主动投入课程思政学习的内在驱动力，是形成课程思政教学质量的前提。正如访谈对象所说“一个再好的老师也教不好一个不想学的学生”。此外，学生的学习意识会受到教师的教学意识影响，也会反作用于教师的教学意识。学生认为“上了大学之后发现我所遇到的老师都很优秀，很努力很上进，会给我自己也有一种努力上进的思想”，课程思政教学“应该还是说得从学生下手，得让学生对这门课程感兴趣了，这样老师会更加感兴趣”。其次，学生学习能力是掌握知识技能的重要基础，是学生成长过程中最重要的能力，也是教学质量的重要支撑。访谈对象提到“做和学结合起来”，能够让学生更好地接收教师传播的知识和思想。已有研究表明学习力包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率等[29]，学习动力、学习态度属于意识层面，学习方法、学习效率属于能力层面，学生学习力直接影响着课堂的教学效果与学生的学习状况，教学质量的形成要关注学生学习力的提高[30]，将培养学生学习能力作为课程思政教学改革的重要着力点。学生是课程思政的主体，解决学生的主体意识提升学生的学习动力，“学习力”解决的是学生发展的认知自觉与能力问题，也是课程思政教学的目的。
5.3. 教学价值是高校课程思政教学实践的最终目的
教学价值是高校课程思政教学改革的出发点，也是课程思政教学实践的最终目的。高校的基本属性是育人，育人是其价值本位，课程思政的教学价值要始终围绕立德树人这一根本任务。学生、家长、企业和社会是课程思政的评价主体，高校育人成效如何主要看是否能得到他们的认同。
1. 学生认同
课程思政建设的成效在学生，高校办学的根本任务是培养人才，立德树人成效是检验课程思政建设的根本标准[31]。学生是学校教育的主体，教学质量如何最终体现在学生身上，学校能否得到学生的认同，是高校课程思政教学的最终目的之一。学生来学校的目的是希望通过大学教育提升个人素养，在道德品质、思想思维、专业知识方面得到提高，以具有更高的知识技能实现人生价值，如有学生说“希望能做到那种可以出去之后能独当一面的人才”。同时，学生在校学习的过程以及在校的思想道德表现，也是学生对学校教学认同的一个方面，如“同学相处的时候比较懂得谦让，关系融洽”。由此可见，课程思政教学改革的一个重要目的就是要促进学生的全面发展[32]，实现学生对教学的期望，进而提高学生对教学的认同感，对学校的认同感。学生认同是课程思政教学的基础，教学内容贴合性，教学方式多样性，教学活动实践性，都会影响学生认同感。
2. 家长认同
家长是高校课程思政教学质量评价的主体，学校能否得到家长的认同，是高校课程思政教学的最终目的之一。家长对孩子的合理期望能够影响学生的学习动力，促使学生积极主动投入学习，进而提升学习效果。学生素质能力的提升，思想思维的成熟，以及学校的良好学习风气，能够让家长对学校的认同感更强。学校、教师和家长的一体化协同是课程思政教学质量生成的关键节点[33]。然而，高等教育阶段高校往往忽略了家长的作用，学校与家长、教师与家长之间没有形成良好的沟通机制。高校在开展课程思政教学过程中，应该有效调动和发挥家长的独特作用[34]，将课程思政的教学理念传递到家长心中，进而提升家长对课程思政教学的认同感，对学校的认同感。学生在学校获得成就越高，家长的认同度也会越高。
3. 企业认同
产教融合、校企合作是当前高校人才培养的重要途径，是提高教学质量的重要方式，学校、学生能否得到企业的认同，是高校课程思政教学的最终目的之一。校企合作中，企业不仅考察学校的教学质量，也会考察学生的表现，比如访谈者TT谈到他们到企业开展实践，“企业不仅给我们学生发了证书，还给学校赠送了锦旗。”这些都说明企业非常重视合作学校的教学质量。除此之外，企业对就业学生的职业道德、职业理想的评价同样也是检验学校课程思政教学改革和人才培养成效的一个重要指标。如企业在开展招聘时，不仅关注学生专业的核心技能，还会关注学生的基本职业素养[35]，这与访谈者在求职过程中所遇到的情形相符，访谈者ZY认为自己“成绩还不错，获奖情况也还不错，参加的课外活动比较多”等是自己的优势。因此，不能忽略企业在课程思政教学实践中的作用，高校要积极主动获取企业支持和参与，提高企业对课程思政的认同感。
4. 社会认同
社会是高校课程思政教学质量评价的重要主体，学校培养的学生最终要走向社会，进入各行各业，学校、学生能否得到社会的认同，是高校课程思政教学改革的最终目的之一。高校承担着服务社会的重任，服务社会职能的实现，既是高校与社会相互连接、彼此联系的结果，也是高校实现自身价值和追求的客观需要[36]，更是大学生社会实践活动的重要内容[37]。从访谈资料中可以发现，服务地方经济社会发展是高校获得社会认同的途径之一，访谈者反馈“学生去参加抗疫志愿，村里面对学生评价很好”。高校鼓励学生参与志愿服务，提高学生服务社会能力，是新形势下大力提升高校课程思政的新探索。学校课程思政贯穿学生培养全过程，学生在社会服务中所展现的风貌反映学校课程思政教学质量的效果。学生能够得到社会的认同，在一定程度上说明学校课程思政教学质量得到社会认同。
5.4. 各要素之间的关系
课程思政是一项系统性的工作，要形成良好的课程思政教学质量，需要高校全盘考虑，做好规划。机制建立是开展课程思政的外部因素，环境保障、物质保障、制度保障、人才保障能促进教师自主开展课程思政改革，也能激发学生学习意识，促进学生学习能力提升，而教师的教学行为和学生的学习行为能够反作用于学校的机制建设。机制保障、教师胜任力和学生学习力共同形成了课程思政教学价值，教学质量的提升会获得学生、家长、企业和社会更多的认同，进而获得更多的社会资源。
6. 结论与讨论
6.1. 研究结论
本文运用扎根理论，通过对27名高校学生的深度访谈，从学生的感知出发，构建了高校课程思政教学质量评价模型，得到以下几点结论：(1) 基于学生感知，确定了高校课程思政教学质量评价的四个维度：保障机制、教师胜任力、学生学习力和教学价值，并构建其相互影响模型。(2) 构建了高校课程思政教学质量评价的9个主要内容，包括环境保障、人才保障、物质保障、制度保障、教学能力、教学意识、学生学习能力、学生学习意识、学生认同、家长认同、企业认同和社会认同。(3) 学生对课程思政教学感知程度各有不同，他们所关注的重点不仅仅是课堂教学，还包括学校保障、教师能力、社会服务等方面。基于学生感知的评价指标体系关注点主要集中在课堂教学中，其次在于学校保障机制和学习获得感，这些都是与学生的利益息息相关的，这也启示着课程思政教学质量评价应重点关注学生需求，将学生需求纳入评价体系中。
6.2. 理论贡献
本研究重点关注了高校课程思政教学质量形成的内在机理，在对学生访谈的基础上运用扎根理论研究方法进行了三级编码，探讨了高校课程思政教学质量形成的条件、过程和结果，最终确定了保障机制等4个主范畴和教学能力等9个副范畴，为高校课程思政教学质量评价研究增添了新内容，提供了新的研究视角。同时，构建的高校课程思政教学质量评价模型，为高校进行课程思政教学实践顶层设计提供了参考路径，为教师开展课程思政教学改革提供了借鉴。
6.3. 实践启示
根据本文的研究，高校在开展课程思政教学改革中可以从以下几个方面进行考虑：(1) 学校为开展课程思政教学改革提供保障。首先，学校应做好顶层设计，将课程思政纳入到学校的各项制度中，比如要明确校内各个岗位老师的职责以及在课程思政中应发挥的作用，将课程思政业绩纳入到职称评定制度中，教师每年的培训课时中应包含课程思政内容等。其次，要完善人才保障，按照教育部评估要求选够足量的专职师资队伍。再次，要开展多样的思政活动，营造一个人人参与的思政氛围，教师方面可以举行课程思政教学大赛、参加全国省市一级的比赛，学生方面可以举行演讲比赛、短视频大赛、名人讲座等。最后学校要提供物质保障，每年划拨专项经费用于开展课程思政教学改革，用于奖励课程思政教学突出的教师和学生。(2) 学校要在教师胜任力和学生学习力上下功夫。首先，可以通过考核、培训、开展思政活动等方式，提高教师课程思政教学意识和学生学习意识。其次，教师在教学过程中，要注重提升自己的教学能力，采用情境代入法、做学结合的教学方式，提前做好教学准备，将时事、职业素养、个人道德品质、家国情怀等课程思政元素融入到课程中，将课程思政作为课程重要教学目标。第三，教师要修炼自己的教学语言，在教学中教师要注意语气、语调的转变，多采用问答式的语言，调动学生参与课堂的积极性。(3) 学校要注重教学价值的实现。首先，采取问卷调查、访谈等形式了解学生、家长、企业和社会对学校教学的期望。其次，要注重学生综合素质的培养，开展比赛、开放实验、社会实践等第二课堂，给学生更多的锻炼机会。第三，推动教师和学生走向社会，将教师科研、学生志愿服务纳入年度考核中，实现服务社会的功能。
6.4. 研究局限及未来研究方向
本文是对高校课程思政教学质量评价一项探索性研究，仍存在两方面不足。第一，本文运用扎根理论所构建的高校课程思政教学质量评价模型是基于小样本而产生的，样本数量和样本类型较少，通过访谈所获取的资料有限，使得研究结果的普遍性和代表性不高，数据分析也较为主观，未来研究可采取大数据等量化方式获取更加准确的数据。第二，高校课程思政教学质量的评价主体包括教学管理部门、教师、学生、企业和社会，本文访谈的对象是高校学生，一方面仅对学生这一主体进行了关注，暂未对其他主体进行研究，这也将是下一步研究的方向。另一方面，高校学生对于课程思政教学改革的意义，以及他们的接受程度尚有待进一步探究。因此，下一步的研究可以结合各个评价主体的感知，开展大样本的数据研究，以构建科学合理的高校课程思政教学质量评价体系。
基金项目
广西教育科学“十四五”规划2023年度自筹经费一般课题(C类) + 2023C691 + 高校课程思政教学质量评价体系研究