1. 引言
阅读属于理解性技能，写作属于表达性技能，二者在英语语言技能的构成中相辅相成、相互促进，占据着重要位置。写作是一项综合能力极强的智力活动，故一节完美的写作教学所涉及的不仅仅是“写”，而是丰富的词汇量、恰当的语法运用、良好的阅读能力、清晰的逻辑思维能力及出色的写作能力的协调统一。在新版高中英语教材单元设计中，写作一般位于单元末，相对来说，因其课时少、位置末、反馈周期长等导致教师和学生对其不够重视。罗晓杰(2023)通过课堂观察指出，许多教师在写作教学中存在读前与读中活动目标模糊、对写作内容构思与技巧训练重视不足、读写之间连接不当的问题，导致学生的写作过程缺乏有效指引[1]，在写作时无从下手或思路混乱。而读思写教学模式则能有效融合阅读、思考和写作三个环节，通过阅读积累语言素材、思考深化理解与分析、写作实践表达与创造，从而全面提升学生的英语写作能力和思维品质。
2. 概念界定
2.1. 读思写
蒋建国(2018)在其发表的《读思写融合“R-R-T-W”教学模式的行动研究——基于部编本初中七年级语文教材》中，强调了阅读、思考和写作三者之间的紧密联系[2]。罗晓杰和黄锡汝(2023)则从高中英语写作的角度则进一步将“三段七步”读思写整合教学模式应用于高中英语应用文写作教学中，通过优化设计读前、读中、读后、构思、写前、写中和写后活动，有效提高了学生的写作质量。刘林峰(2016)指出读思写教学模式将阅读与写作有机融合，强调思维在读写过程中的重要性，通过以读促写、以写带读，提升学生语言综合运用能力[3]。陈则航(2019)等学者认为该模式是一个循环促进的过程，阅读为写作提供输入和范例，思考促进对阅读材料的理解与转化，写作则是对阅读和思考成果的输出与检验[4]。
读思写教学模式是一个综合性的教学方法，它包括阅读、思考和写作三个部分。首先，阅读是基础，阅读不仅仅是简单地看字或理解文本的含义，而是一个更深入的过程，包括接触、理解、吸收、剖析和运用各类信息。其次，思考在阅读和写作之间起到了桥梁的作用。思考是对阅读过程中获取的信息进行深层次的加工和分析，包括分析、推理和判断等思维过程。通过思考，读者能够更好地理解文本的含义，并将其转化为自己的知识和理解。最后，写作是读思写教学模式的终点和成果展示。写作不仅仅是将思考和所见转化为文字，更是表达人的情感和思考的一种方式。通过写作，人们可以更加清晰地表达自己的想法和观点，同时也可以进一步巩固和深化自己的理解和知识。阅读、思考和写作相互联系、不可分割，阅读能为思考提供养料，思考能将养料进行加工和分析，写作能将阅读和思考的结果以书面的形式有效呈现出来，环环相扣，对写作者的综合能力极为考验。
2.2. 读思写教学模式与高中英语教学
教师应优化设计读前、读中、读后、构思、写前、写中和写后等一系列教学活动，如导读预测、目标阅读、思路探究、写作构思、技巧学练等，以循序渐进的方式引导学生从阅读到思考再到写作。为“写”而“读”，以“读”促“写”，为写作搭建支架。同时，也要为“写”而“思”，以“评”促“写”，促写作目标达成。读思写模式强调深度阅读，让学生在理解文本内容的基础上，分析文本的逻辑关系和深层含义，锻炼批判性思维和综合分析能力。其次，该模式注重主观思考，鼓励学生挖掘文本背后的观点、态度等，培养独立思考能力和比较、归纳、推理的能力。最后，写作环节让学生将阅读和理解的内容转化为自己的语言进行表达，锻炼逻辑思维和创造性思维，并学会如何组织语言和表达观点。
读思写教学模式强调阅读获取信息、思考加工信息、写作表达信息和展示成果，以整合为基本思想，以培养学生的综合能力为主要目标。它强调在阅读素材的基础上，通过主观思考对信息进行处理，并最终以个性化的写作形式进行输出。这一过程不仅涉及语言的理解和表达，还涵盖了思维的发展和提升，在高中英语教学中的应用有助于提升学生的思维品质。
3. 运用读思写模式培养高中生思维品质的必要性
3.1. 是提升学生核心素养的要求
义务教育课程标准(2022版)指出，思维品质是指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平[5]。普通高中课程标准(2017年版2020年修订)指出，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征[6]。由此可见，两者都明确地将思维品质作为英语学科核心素养的重要组成部分，无论是义务教育还是普通高中，课程标准都强调思维品质的多维度发展，前者反映学生在多个思维方面(如理解、分析、比较、推断等)的层次和水平，普通高中课程标准还特别指出了思维在逻辑性、批判性、创新性等方面的能力和水平，这与义务教育课程标准中的描述在本质上是相通的。而在英语写作教学中，这些思维活动正是学生完成写作任务所必需的。写作不仅仅是语言技能的运用，更是思维能力的体现。因此，英语写作教学与核心素养的培养具有内在的一致性。
3.2. 是适应新高考读后续写的需求
《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明(高考综合改革实验省份试用)》要求考生依据所给材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写(150词左右)，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文(教育部考试中心，2015)。读后续写题型最早在浙江省的新高考英语中出现，自2016年10月浙江省启动英语新高考以来，读后续写便作为写作新题型亮相。
随着新课程改革的深入推进，读后续写将逐渐在全国范围内的新高考中得到推广和应用，新疆也不例外。蒋建君(2016)认为，读后续写主要考查学生的阅读理解能力、续编故事能力和语言运用能力[7]。而这三种能力恰与阅读、思考、写作相对应，读思写模式将阅读、思考和写作紧密结合。在阅读阶段，学生通过阅读文本获取信息和理解内容；在思考阶段，学生对所读、所写内容进行深入思考和分析，提炼出关键信息和观点；在写作阶段，学生则运用所获取的信息和观点进行创作，表达自己的看法和想法。
3.3. 是促进学生多方面发展的需要
首先，读思写模式强调在阅读过程中进行深入思考，这有助于高中生在阅读时不仅仅停留在表面信息的获取上，而是能够深入挖掘文本背后的深层含义、作者的观点和意图。通过批判性地分析文本，学生能够形成自己的见解，培养独立思考和判断的能力。其次，学生需要在理解文本的基础上进行写作，这要求他们发挥想象力和创造力，构思出既符合逻辑又富有新意的内容。这一过程能够激发学生的创造性思维，帮助他们拓展想象空间，培养创新思维和解决问题的能力。最后，它巧妙地将阅读输入、思维加工与写作输出相结合，不仅丰富了学生的语言积累，还锻炼了他们的思维深度与广度，最终促进了学生英语写作技能与综合素养的全面提升。通过这一模式的教学，学生可以全面提升自己的综合素养，包括阅读理解、批判性思维、创造性思维、逻辑思维等方面，从而实现全面发展。
4. 读思写教学模式的教学案例
读思写教学模式构建了一个包含阅读、思考和写作的支架，强调通过阅读来激发学生的思考，通过写作来表达和巩固这些思考。阅读是基础，其质量影响着思考和写作的优劣，阅读并非呆读，而是思考性阅读，最终形成自己的理解和有特色的观点；思考就是分析辨别、加工取舍，引导学生在阅读中成为有想法、存疑问、敢提问的思考者，进而对知识进行意义建构，让学生喜欢学习、会学习、为创造而学习；阅读为写作提供了土壤，思考则贡献了优质的养料，写作用优美的文字加以呈现，彰显思维品质之美，助力学生创造出属于他们自己的精神家园。
本文将从教学目标、教学内容、教学过程等多方面探讨在中华优秀传统文化的内容基础上、将读思写模式与新疆高中英语写作教学有机融合的有效途径和策略，在结构完整、框架搭建、内涵丰富等多个方面提升学生的英语写作能力，从而培养学生的思维品质。
4.1. 教学内容
本研究选取了高中英语人教版必修三第一单元“Festivals and Celebrations”里面的阅读材料“Why do we celebrate festivals?”，并明确写作任务“Why do we celebrate the Qingming Festival？”。本文主要讨论庆祝节日的原因。标题是一个“为什么”的问题。而全文就是对这个问题的回答。阅读材料是一篇论述性文章。首先，导语部分阐述了文段的论点。然后，主体部分提供了许多细节来支持，如举例子，排比等写作手法的使用。“Why do we celebrate festivals?”这篇阅读材料，以其丰富的文化内涵和深刻的思考价值，非常适合采用读思写这一综合性的教学模式。
本文的内容发展围绕节日的表现方式在不同地域、时间的差异，及其背后对人类社会恒久的正面影响而展开。学生在抓住different和common两个形容词后，根据2、3、4段的信息不断从各个层面剖析节日的异同之处，学生根据主线梳理文本，系统化地处理信息，有助于培养学生的逻辑思维能力；学生在一步步探究节日变化的过程中，根据真实的生活经历批判性地思考节日风俗演变、节日商业化的优缺点，进而锻炼批判性思维。在阅读任务中，学生通过设计一个新节日的风俗习惯、内涵，内化本文的语言和思想，体现其创新性思维。在阅读和思考的基础上，学生设计清明节的风俗习惯、内涵，并将其写成一篇短文。这一环节不仅要求学生内化文本的语言和思想，还要求他们展现出创新性思维。学生需要思考清明节的起源、庆祝方式、文化内涵等方面，并将其与自己的生活经历相结合，创造出独特的节日构想。通过写作，学生的表达能力、创新能力和逻辑思维能力得到进一步提升。
总的来说，读思写教学模式通过阅读、思考和写作三个环节的紧密结合，全面培养学生的阅读理解能力、批判性思维和写作能力。这种教学模式不仅能够提高学生的综合素质，还能激发他们对文化多样性的兴趣和尊重。
4.2. 教学目标
4.2.1. 语言知识
学生应掌握与节日相关的关键词组，如festival(节日)、origin(起源)、customs(习俗)、celebrate(庆祝)、belief(信仰)和faith(信念)等，以便在描述节日时能够准确使用。学生应能够深入理解并描述传统节日的重要性，包括其起源、习俗以及发展演变过程，从而增强对节日文化的认知。
4.2.2. 语言技能
学生需理解并掌握“Why do we celebrate festivals”这篇课文的议论文体裁和总分总结构，学会分析文章内容的逻辑关系和层次结构。应掌握写作某个节日庆祝的框架和维度，包括节日名称、总体描述、起源、习俗、社会发展以及点题等部分，以便在写作时能够有条理地展开论述。
4.2.3. 文化意识
学生应对中国的传统节日产生浓厚兴趣，并能够在课后主动去了解更多其他传统节日的相关知识，增强对中华优秀传统文化的认识和传承意识。学生应认识到中华优秀传统文化的博大精深，通过写作记录下更多的传统节日习俗，积极参与文化的保护和传播工作，为传承和弘扬中华优秀传统文化贡献自己的力量。
4.2.4. 学习能力
学生应掌握分析文章的技能，包括泛读掌握主要内容、略读查找关键信息、精读解析重难词句以及找主旨句等，以提高阅读理解和分析能力。学生在写作过程中应有意识地运用读、思、写流程，重视思考的连接作用，通过深入思考来提炼观点、构建论据，从而提高写作能力和逻辑思维能力。
4.2.5. 思维品质
学生应培养批判性思维能力，能够在阅读文章和写作过程中，对信息进行筛选、分析和评价，形成自己的独立见解。应提高创造性思维能力，能够在掌握基础知识的前提下，灵活运用所学知识，进行创新和创造，展现出独特的思维方式和创造力。应培养逻辑思维能力，能够在写作过程中，清晰地表达自己的观点和论据，构建严密的逻辑结构，使文章条理清晰、论证有力。
综上所述，这些教学目标旨在全面提高学生的语言知识、语言技巧、文化意识和学习能力，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
4.3. 教学过程
以下是基于读思写教学模式所涉及的具体的教学步骤：
阶段一：深度阅读
读前导入：播放关于人们制作月饼的动画视频。提问：该视频与哪个传统节日有关？你对此节日了解多少？你认为人们为什么要庆祝这个传统节日？
整体阅读：要求学生独立阅读，列出文章中出现的关键词汇和短语，如harvest festival，customs，gratitude，peace，commercialisation等。学生分成小组，讨论文章的主旨和每个段落的主要观点(topic sentence)，每组选一名代表进行展示。思考一个问题：How do you feel about festival customs that have already faded away?语篇层面要求学生分析文章的结构，识别引言、主体和结论部分。明确文章五个段落中每一个段落的作用及段落之间的联系。提问：你认为本篇文章的体裁是什么？文章结构是怎样布局的？
该活动坚持以问题为导向，所设计的问题层层递进、由浅入深，旨在帮助学生理解文本的内容大意，同时获取写作所需的重要句型，对文章的基本信息、行文结构、主题意义等进行详细的理解。
阶段二：深入思考
独立思考 + 头脑风暴：教师明确写作任务：Why do we celebrate the Qingming Festival?给予学生充分时间，要求学生独立思考并写出文章Why do we celebrate festivals的写作思路以及传递主题的写作方法。学生初步形成自己的想法后，与同学讨论构思。教师与学生一起对文章的布局、重点句型、写作技巧等进行整合与回顾，总结写作思路，引导学生建构自己对清明节写作任务的基本框架。
该活动旨在引导学生进行深入思考，通过分析、辨别、加工、取舍等形成自己对于本篇文章素材的独特理解，建构自己对于有关传统节日经历的写作框架。为学生搭建互动交流的平台，集思广益，帮助同学再次深入的了解写作的基本要素、结构布局、语言句型、逻辑顺序等方面，方便后续的独立写作能顺利开展。
写前准备
教师明确写作任务，要求学生根据前面学习的基本框架、文化知识、相关词汇、表达技巧等，结合已有素材，构建思维框架和写作内容。撰写Why do we celebrate the Qingming Festival?的写作提纲。
该活动有助于学生对写作任务形成清晰的认知，对先前学习的知识进行意义建构，构思自己的写作内容，养成深入思考的习惯。
阶段三：深思写作
写作输出：要求学生独立撰写Why do we celebrate the Qingming Festival，教师在学生求助时提供必要的帮助，注意写作时的用词、语法、拼写、结构等。该活动旨在进行写作输出，将所学知识外化于文，提高学生用英语介绍传统节日的写作能力，传承发展中华优秀传统节日文化，践行核心素养。
师生共评与小组互评
小组互评：指出小组成员的词汇、语法、句型和常见错误，自我修改打磨自己的文章。教师评阅：进行专业评改，重点关注作文的语言措辞、结构布局、行文逻辑等要点，并推选优秀文章进行全班朗读展示。学生依据自己的实际情况选择性借鉴，总结提升。
该活动旨在巩固完善学生的写作成果，基于此实现过程评价和多元评价的促学功能，同时有利于提高学生的语言表达能力、鉴赏能力和写作能力，真正做到用英语写好中国故事。
5. 结束语
本文通过整合深度阅读、深入思考、深思写作一体化的教学路径，为学生提高写作能力提供一种全新视角，旨在将中华优秀传统文化与英语写作课堂有效融合，从而培育学生的文化意识，用英语写好中国故事。“读思写”教学模式与英语写作教学内容紧密关联，切实融入英语教学体系之中，为学生带来有设计、有步骤、有次序的阅读、思维和写作训练。在写作过程中，学生需要运用所学知识，结合个人思考和创意，构建自己的写作框架和内容。这一过程不仅能够巩固学生的语言知识，还能培养他们的创造性思维、问题解决能力。总之，将读思写融入高中英语写作教学，能够全面提升学生的语言综合运用能力、文化素养和思维品质，为他们未来的学习和生活奠定坚实的基础。因此，教师应在高中英语写作教学中积极探索和实践这一教学模式，不断创新教学方法和手段，以更好地服务于高中生的全面发展。
基金项目
本文系喀什大学研究生科研创新项目(KD2023KY028)的部分成果。