幼小科学衔接背景下教师专业发展的实践理路
The Practical Approach to Teachers’ Professional Development in the Context of Early Childhood Science Connection
摘要: 幼小科学衔接利于助益学前教育的发展空间,创造跨界交互的教育生态,同时激发教师个人的主体意识、凝聚教师群体的实践智慧。但在实践过程中面临教师更新自反的欠缺、实践过程的茫然、互动交流的有界、角色职责的模糊等现实境遇。因此,在未来实践理路上应给予专业支持优化培训体系、发挥灵魂人物的专业引领、促进幼小联动实现共享开放、注重厘清职责保障长效合作。
Abstract: The convergence of early childhood science is conducive to the development space of preschool education, creating a cross-border interactive educational ecology, and at the same time stimulating the subjective consciousness of individual teachers and condensing the practical wisdom of teachers. However, in the process of practice, we face the reality of teachers’ lack of self-reflexivity, the confusion of the practice process, the bounded interaction and communication, and the ambiguity of roles and responsibilities. Therefore, in the future, we should give professional support, optimize the training system, give full play to the professional guidance of the soul, promote the linkage between young and primary schools, realize sharing and openness, and pay attention to clarifying responsibilities to ensure long-term cooperation.
文章引用:暴少静. 幼小科学衔接背景下教师专业发展的实践理路[J]. 职业教育发展, 2025, 14(1): 401-406. https://doi.org/10.12677/ve.2025.141059

1. 引言

2021年教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》,文件强调:要转变幼儿园和小学教师的教育观念与教育行为,建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制,形成科学衔接的教育生态[1]。幼小衔接是我国现阶段基础教育高质量发展的重要议题。幼儿教师是落实幼小科学衔接政策的重要主体,在幼小衔接政策出台后,社会各界对幼儿教师队伍建设与教师专业发展提出了更高的要求。教育强国,教师是关键。如何实现幼儿教师专业发展已成为当下改进教师教育教学、增强教师专业素养、有效落实幼小衔接政策,进而提高基础教育质量的必然之选。

2. 理性之思:幼小科学衔接的价值意蕴

幼小科学衔接利于为学前教育的发展营造良好、健康的发展空间,幼小互动联结创造了跨界交互的教育生态,在幼小衔接过程中利于激发教师个人的主体意识,使得教师对其角色责任有更深刻的认知,在互动交流中凝聚教师群体的实践智慧,实现经验的共享学习。

2.1. 助益学前教育的发展空间

陶行知先生曾言:小学教育是建国之根本,幼稚教育尤为根本之根本。幼小衔接不仅旨在帮助儿童从幼儿园平稳过渡到小学,还和儿童的后继可持续发展紧密相连,和儿童的学习、将来的学业成就等有着内在关系[2]。《指导意见》提出幼儿园和小学协同合作,科学做好入学准备和入学适应。学者冯璇坤认为:幼小衔接教育变革的意义不仅指向于共促宏观教育体系的高质量建设,同时也内蕴为学前教育内涵式发展助力的期冀[3]。建立两个学段间整体育人功能的一体化发展路向,加强不同层级的利益主体,包括幼儿园、小学、教育管理部门的共同参与,有助于学前教育朝着更平衡、科学、可持续的方向发展。

2.2. 创造跨界交互的教育样态

长期以来,我国的基础教育教学研究制度是基础教育质量提升和内涵发展的重要制度保障[4]。2019年《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出探索跨学科、跨学段的多样化教研方式[5]。针对幼儿园教育与小学教育的断层与分离状况,《指导意见》也指出各级教研部门要把幼小衔接作为教研工作的重要内容,推动建立幼小学段互通、内容融合的联合教研制度。通过“幼小联合教研”搭建双方协作互通的平台,可以促进教师研训学一体化,增进教师间的教学理解,提高教师专业素养和实践能力。

2.3. 激发教师自觉的主体意识

马克思主义认为:人与社会二者具有统一性,二者关系之比较,人的本质特点是能动性[6]。教师是联系教育和机构文化、落实教育目的的实践主体,是开展幼小科学衔接的关键参与主体[7],幼小衔接政策实施予以教师成长和变化,教师对其自身角色、观念、行为有更为深刻的认识,不仅包括心智模式的改变,还有对事物具象化的感受,对理论抽象概念有更深的感悟。具体而言,教师能深刻意识到自身作为幼小科学衔接的参与主体、教育政策的实践主体,课程与教学的研究主体、学生入学准备教育的实施主体、家园校协同一体的构建主体等角色。幼儿教师能够基于入学准备教育要求,正确认识和理解自身面对教学客体和学生主体时的教学主体地位和意义,自觉探索幼小科学衔接导向的教育教学观念及其实践转化。

2.4. 凝聚教师群体的实践智慧

教师成长是逐渐习得教师角色社会化的过程,是经验积累逐渐内化的过程,也是在教育实践过程中形成教育智慧的过程。教师的教学实践和探究反思为教师智慧的发展和持续增长提供基础。在幼小衔接过程中,教师通过参加讲座、培训等方式,将政策理论、经验内化为自己的知识、观念,并将其运行在自身的教学实践之中。教师在幼小衔接合作互动中提高自身教学反思能力,拓展教师专业发展的自主性。教师成长共同体是教育智慧养成的必要维度[8],通过构建幼小教师教研共同体,增进教师间相互交流、相互影响,可以切实汇聚不同学段的教师智慧。

3. 实践之困:幼小科学衔接的现实境遇

幼小衔接政策对教育实践提出的新要求为教师的体力、精力、动力带来了更多的考验,教师的负担也在不断加重。幼小衔接过程中面临一定的现实困境,其中包括教师更新自反的欠缺、实践过程的茫然、互动交流的有界以及角色职责的模糊等问题。

3.1. 消极探索:更新自反的欠缺

反思是教师对自己教学实践的考察,是教师不断提高自身教育教学效能和素养的过程,有助于教师适应不断发展变化着的教育要求[9],幼儿教师应坚持实践、反思、再实践、再反思,不断提高专业能力。但在幼小衔接实践过程中发现教师很少做幼小衔接相关教学活动经验总结与反思工作,或者进行相关理论学习与对照,也极少有教师参加过听评课活动。幼儿教师参加教育科研,可以帮助其深化教育的内涵,提高教师的教育理论水平,从而更好地从事教育工作[10]。但在实际过程中教师主要通过相关培训等方式被动了解和学习幼小衔接政策,对于政策的理解与探索缺乏自主性。

3.2. 割裂脱节:实践过程的茫然

尽管教育部门对幼小衔接政策进行了广泛宣传,包括组织培训、印发宣传册、利用媒体新闻和让下属学校对教师进行相关培训等途径,但教师对幼小衔接内容认识依旧甚微、甚至存在偏差,出现“培训时欢欣鼓舞,实践时无从下手”[3]的现实困境。学者韩艳艳在研究中发现:一些教龄较长的教师会被固有的思维所束缚,对新政策的吸收能力也会有所减弱,在实施的过程中仍然以“学校、教师、课本”为中心,忽视培养儿童的学习兴趣[11]。因此幼小科学衔接的过程中,存在教师认知偏差、实施方式与政策相脱轨、甚至不知如何操作的现象。

3.3. 沟通壁垒:互动交流的有界

在政治领域意指地方政府自治,与其他区域隔离分裂,这种碎片化的状态被称之为“巴尔干化”。“巴尔干化”是指区域之间存在封闭的界限,甚至存在专制权力。教师群体之间也会形成“巴尔干化”倾向,即不同学段教师之间存在封闭的界限,对其他学段教育较为生疏和排斥,对自己所属群体组织较为积极和顺从。由于受到传统文化和学制的影响,幼儿园和小学教师之间的沟通壁垒较为明显,教师之间的交往合作较为薄弱。研究表明,幼小衔接过程中,双方教师共同开展教研、设计课程及建立教师交流、互通机制与平台等活动开展频率仅为10%左右[7],教师之间的沟通交流存在区隔壁垒。

3.4. 协同不畅:角色职责的模糊

学者洪秀敏认为:利益主体间面临挑战,家长、教师、园校间协同不畅,尚未形成方向一致的教育合力[12]。由于不同利益主体衔接观念不一致,因此各主体对于政策的理解与落实存在认知偏差,导致在幼小协同过程中的各主体角色职责较为模糊。幼小衔接工作呈现出幼儿园“一头热”的现象一直是长期存在的问题,很多教师依然长期持有幼小衔接工作的主体应该是幼儿园教师的观点,仍有16.99%的教师认为幼小衔接教育是幼儿园大班阶段的任务[11]。同时在幼小衔接过程中96.8%的家长仅强调幼儿园在幼小衔接中的首要责任地位[12],弱化了小学及家长的职责。学者崔允漷等人认为:教师合作必须具备四个基本要素:主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益[13]。但是研究表明在实践过程中存在34.5%的幼儿园教师和31.5%的小学教师缺乏合理的认知和合作的意识与意愿[7]幼小教师合作意识的缺乏在一定程度上也会导致幼小衔接实施的困难。

4. 路径之寻:幼小科学衔接的实践理路

面对幼小科学衔接过程中教师更新自反的欠缺、实践过程的茫然、互动交流的有界、角色职责的模糊等现实困境,因此,在未来实践理路上应提供专业支持,优化培训体系,推动教师合作反思意识的形成;应注重灵魂人物,发挥专业引领,给予教师指导建议;应强调幼小联动,推动共享开放,汲取优秀实践经验;应厘清职责,保障长远发展,实现幼儿园、教师、家长三体各司其职,沟通协作。

4.1. 专业支持优化培训体系

建立切实保障幼儿教师培训力度和权利的培训体系,是提高幼儿教师队伍整体素质的重要手段。首先,关注教师职前培训,助力教师衔接意识形成。在职前教师培训过程中,重点学习幼小科学衔接的重要价值、科学实践,对于实践中的不当做法进行学习了解,帮助增强专业信念、融合专业知识,推进专业培养的交叉性。其次,关注教师职后培训,突破教师封闭专业发展。在幼小衔接培训过程中,教师个体会因自我认识的局限性而对教学实践等方面存在的问题有所忽视、难以察觉,同时有不同学段专业的教师会面临实践困惑,因此,在培训过程中不仅需要专家的引导,同时也需要教师彼此之间达成互相理解,彼此介绍幼小衔接体验和做法,进行经验吸纳、反思和讨论。通过交流学习和范型指引有利于教师打破自身思想局限,推动教师形成合作反思意识。最后,关注教师教研联合,提升教师沟通协作能力。幼小教师培训不是“走马观花”,而是建立一种常态化的联合培训形式。教师应关注理论与实践的联合,在实践培训中积极学习、反思、研究。同时教师也应关注学段之间的联合,各区之间应健全幼小衔接教研协作组织,在协作中发现问题,在对话中借鉴经验,减少教师幼小科学衔接实践的迷茫。

4.2. 灵魂人物发挥专业引领

徐晓东等人研究表明:专业人物的引领对教师适应性成长、实践知识的发展与提升、教学信念与态度等方面具有重要影响[14],专业人物在教师专业发展过程中发挥重要作用。正如叶澜教授所提出教师专业发展阶段理论,处于不同发展阶段的教师面临不同的任务、困境,教师自身不得不去思考,突破当前阶段的困境,因此专业人物的指导和引领显得尤为重要。在幼小科学衔接实践中,需要专业人物发挥核心角色,一方面要给教师成员营造开放安全的对话环境,另一方面去权威化,专业人物扮演指导者、支持者、参与者的身份去引导教师,给予成员合理的指导建议。作为指导者,要去权威化,在对话中倾听他人观点;在教师成员遇到瓶颈或者需要关键的决策时,专业人物会及时提供智慧支持,给予恰当的建议。作为支持者,能够具备责任和担当意识,能够在群体中形成共享、共建的共同意识。作为参与者能够用自身言行帮助成员敢于平等交流,激发其主体性,帮助教师个体能够独当一面。例如:四川最美教师遂宁顺城街幼儿园园长翟英在园内主导每周一次进行“精彩五分钟”幼小衔接小知识点分享;每月一次开展“新书认领”同读一本幼小衔接专业书籍活动;以此来带动和鼓励老师们开展“幼小衔接”工作,同时成立名师助教团队,多次赴阿坝、汶川、理县等地的园所做专业指导[15]

4.3. 幼小联动推动共享开放

美国后现代地理学家爱德华·索亚(Ed-ward∙soja)提出“第三空间”理论,该理论认为:在第三空间汇聚着学科与跨学科、主体性与客体性、抽象与具象等,一切都汇集在一起,这些空间要素相互交织、影响,却永远保持着开放、包容的姿态[16]。幼小科学衔接不仅需要物质要素的介入,也需要同行、专家等主体要素和智慧要素的参与,同时也需要培训、讲座交流等活动要素的补充,这些多元丰富的要素为教师交流提供平台,为教师成长搭建新的空间。因此幼小科学衔接打破空间壁垒,组建新的关系“场”。校际联动组建团队,整合共同体内教师专业发展人脉,同时借鉴宝贵经验,为各自教学提供方法和思路;教师之间同伴互助,彼此相互促进和发展;学校之间相互开放,不仅要引进经验,也要为教师更好走出去学习经验提供各项支持;激发学校教研积极主动性,群体性对话没有行政干预,这种联合是自愿行为,是切合学校和教师的实际,因此有利于提高教师积极性。例如:为进一步推进全区幼小衔接工作顺利开展,聚焦幼小衔接的关键问题,巴南区联合120所幼儿园和周边5所小学进行幼小衔接区域联动现场教研活动,形成共同体学校之间共建双赢、统筹、创新的区域学习氛围[17]

4.4. 厘清职责保障长效合作

由于家长、教师、园校间协同不畅,彼此之间暂未形成一致的教育合力,不同主体衔接观念的不一致,因此对于各自的角色职责较为模糊。幼儿园和小学作为教育共同体,共同承载着育人功能,因此二者应在服务儿童健康发展的理念下,共同协作。首先,对于幼儿园教师,要精准开展衔接教育,对于儿童生活与学习做好准备,教师也应秉持循序渐进的教育原则,将入学准备教育渗透于幼儿园,同时也为儿童进入小学做准备,培养儿童小学所需的关键素质。其次,对于小学教师来说,要从儿童的角度理解“教”与“学”,保证课程的游戏化、综合化、生活化,帮助幼儿及时适应新环境,从而平稳完成幼小衔接的过渡。最后,规范家长教育行为,充分发挥家长的积极作用。面对家长“抢跑”心态,有必要向家长强调超前学习对于儿童发展的损害,同时引导家长意识幼小衔接应兼顾儿童发展的各个方面。对于大多数家长认为幼小衔接与家长无关的心态,应强调家长在教育过程中的重要作用。例如:上海市颁布《幼小衔接家长手册》,以可操作的教育建议引导家长参与入学准备教育。搭建家园/校沟通平台,丰富和提升家长参与幼小衔接的机会与能力。

5. 结语

幼小科学衔接是我国现阶段基础教育高质量发展的重要议题,增强教师专业素养是有效落实幼小衔接政策的重要途径。幼小科学衔接过程中,教师不免会欠缺反思意识、经历实践迷茫、缺乏互动交流、模糊角色职责,因此培训体系的支持建设、灵魂人物的指导引领、校际之间的开放沟通、职责制度的规范保障显得尤为重要。

基金项目

新疆维吾尔自治区研究生科研创新项目(项目编号:xj2023G236)。

参考文献

[1] 教育部. 教育部关于大力推进幼儿园与小学衔接的指导意见[EB/OL].
http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202104/t20210408_525137.html, 2021-03-31.
[2] 李召存, 李琳. 迈向高质量教育时代的幼小衔接[J]. 学前教育研究, 2022(5): 1-10.
[3] 冯璇坤, 黄进. 症结、意义与超越: 幼小衔接教育变革再审思[J]. 中国教育学刊, 2023(3): 45-50.
[4] 梁威, 李小红, 卢立涛. 新时期我国基础教育教学研究制度: 作用、挑战及展望[J]. 课程·教材·教法, 2016, 36(2): 11-16+73.
[5] 教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》 [EB/OL].
http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html, 2019-11-25.
[6] 马克思, 恩格斯. 马克思恩格斯全集: 第3卷[M]. 北京: 人民出版社, 1975: 559.
[7] 黄瑾, 田方, 乔慧, 等. 教师主体在幼小双向衔接中的实践特征、现实困境与协同路向——基于11省市幼-小教师的实证调查[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 2023, 41(11): 1-12.
[8] 郑曼瑶, 李树英, 李刚. 教育现象学视域下教师的教育智慧养成机制研究[J]. 教师教育研究, 2024, 36(1): 71-77.
[9] 张立昌. 试论教师的反思及其策略[J]. 教育研究, 2001(12): 17-21.
[10] 林崇德. 构建中国特色高质量教师教育体系[J]. 教育研究, 2023, 44(10): 108-114.
[11] 韩艳艳. 济南市小学幼小衔接实施策略研究[D]: [硕士学位论文]. 济南: 山东师范大学, 2023.
[12] 洪秀敏, 刘倩倩. 不同利益主体视域下幼小衔接的多维挑战与突围之路——基于东中西部五省的实证调查[J]. 中国教育学刊, 2022(4): 1-6.
[13] 崔允漷, 郑东辉. 论指向专业发展的教师合作[J]. 教育研究, 2008(6): 78-83.
[14] 徐晓东, 李王伟, 等. 专家引领下现象为本的课例研修模式及其效果研究[J]. 电化教育研究, 2020(10): 106-113.
[15] 2023四川最美教师遂宁顺城街幼儿园园长翟英: 用爱探索“幼小衔接”[EB/OL].
https://baijiahao.baidu.com/s?id=1776480925896840390&wfr=spider&for=pc, 2023-09-08.
[16] 焦佩婵. “三位一体校际联动”教研模式的构建与实践[J]. 教育理论与实践, 2017(1): 41-44.
[17] 幼小衔接“接”什么?巴南“园”“校”联动共商科学“衔接”[EB/OL].
https://m.thepaper.cn/baijiahao_25231976, 2023-11-08.