1. 引言
随着《师范生教师职业能力标准(试行)》以及《新时代基础教育强师计划》等文件的相继颁布，师范生的培养质量再度受到关注。师范教育除了培养师范生的综合教育教学能力以及师德践行等能力之外，还应关注师范生的教师职业认同。教师职业认同既指一种“过程”，也指一种“状态”，是教师对从事的教师职业的认同程度(魏淑华，宋广文，2005)。教师职业认同影响师范生的从教意愿(胡玉平等，2013)，提高教师职业认同会提升师范生的从教意愿(何赵颖等，2022)；此外，有研究发现，提高教师职业认同能降低师范生的学业倦怠(徐同洁等，2022)；也有研究者通过调查发现，教师职业认同与抑郁水平呈负相关关系(王鑫强，张大均，2012)，众多研究表明，教师职业认同与师范生的从教意愿、学业倦怠以及学生的心理健康等密切关联，因此，研究师范生的教师职业认同有重要意义。英语专业师范生，作为未来英语教育领域的重要师资来源，其对教师职业的认同状况不仅关乎自身的职业发展轨迹，更与英语教育质量的提升紧密相连。本研究将探析英语专业师范生教师职业认同现状及影响因素，以期为后续研究提供支持。
2. 研究设计
2.1. 研究对象
本研究的研究对象为江苏省地方高校英语专业师范生，涵盖范围包括大一至大四年级在读本科生。通过问卷星发放问卷，最终收集有效问卷138份，其中男生28人(20.3%)，女生110人(79.7%)；大一28人(20.3%)，大二24人(17.4%)，大三31人(22.5%)，大四55人(39.8%)；生源地为城市的师范生78人，占比56.5%，生源地为农村的师范生60人，占比43.5%。
2.2. 研究工具
Table 1. Reliability and validity test
表1. 信效度检验
|
克隆巴赫Alpha |
KMO |
巴特利特球形度检验–显著性 |
职业认同总体 |
0.916 |
0.878 |
0.000 |
职业意志 |
0.825 |
职业价值 |
0.743 |
职业情感 |
0.803 |
职业效能 |
0.814 |
本研究参考王鑫强等人编制的师范生职业认同感量表构建问卷(王鑫强等，2010)。问卷分为个人基本信息、师范生教师职业认同量表以及影响因素量表这三个部分，量表采用李克特五等级量表，共涵盖35道题。首先，总量表的克隆巴赫Alpha值为0.916，各子维度的克隆巴赫Alpha值分别为0.825、0.743、0.803以及0.814，均大于0.7，说明此问卷信度较好。其次，总量表的KMO指标值为0.878，显著性水平小于0.05，说明此问卷具有良好的效度(见表1)。
3. 结果与分析
3.1. 教师职业认同现状
描述性统计分析结果表明，职业价值维度均值得分最高(M ＝ 4.146)，其次是职业效能(M ＝ 4.076)和职业情感(M ＝ 3.786)，职业意志维度得分最低(M ＝ 3.491) (见表2)。从整体上看，英语专业师范生教师职业认同处于中等偏上水平(M ＝ 3.875，SD ＝ 0.465)，而职业意志维度均值最低，且低于总体平均分，这说明英语专业师范生愿意从事教师行业的意志比较薄弱。
Table 2. Descriptive statistical analysis
表2. 描述性统计分析
|
职业认同总体 |
职业意志 |
职业价值 |
职业情感 |
职业效能 |
均值 |
3.875 |
3.491 |
4.146 |
3.786 |
4.076 |
标准差 |
0.465 |
0.731 |
0.441 |
0.566 |
0.518 |
3.2. 人口学变量的差异性分析
首先，性别变量存在显著差异(见表3)。性别变量在教师职业认同总体(P ＝ 0.000)、职业意志(P ＝0.000)、职业价值(P ＝ 0.000)、职业情感(P ＝ 0.000)以及职业效能(P ＝ 0.004)维度上的显著性均小于0.05，从教师职业认同总体水平和各子维度认同得分上看，女生显著高于男生。
Table 3. Gender differences
表3. 性别差异
|
男平均值(标准差) |
女平均值(标准差) |
T值 |
教师职业认同总体 |
3.467 (0.517) |
3.928 (0.432) |
−4.806*** |
职业意志 |
2.900 (0.815) |
3.569 (0.6852) |
−4.394*** |
职业价值 |
3.800 (0.479) |
4.185 (0.404) |
−4.253*** |
职业情感 |
3.191 (0.417) |
3.375 (0.406) |
−3.909*** |
职业效能 |
3.792 (0.488) |
4.113 (0.512) |
−2.907** |
注：***P < 0.001，**P < 0.01。
其次，年级变量存在显著差异(见表4)。年级变量在教师职业认同总体(P ＝ 0.000)、职业意志(P ＝0.000)、职业价值(P ＝ 0.000)、职业情感(P ＝ 0.000)上均存在显著差异，而在职业效能(P ＝ 0.080)维度上不存在显著差异。教师职业认同总体得分显示，大四年级(M ＝ 4.044)的得分最高，大三年级(M ＝ 3.625)得分最低，教师职业认同总分排序为：大四 > 大一 > 大二 > 大三。排除职业效能维度，事后检验结果表明，在师范生教师职业认同总体和各子维度得分上，大一、大四 > 大二、大三，且具有显著差异。
Table 4. Grade differences
表4. 年级差异
|
大一平均值 (标准差) |
大二平均值 (标准差) |
大三平均值 (标准差) |
大四平均值 (标准差) |
F值 |
事后比较 |
教师职业认同总体 |
4.040 (0.509) |
3.645 (0.488) |
3.625 (0.306) |
4.044 (0.401) |
15.811*** |
1、4 > 2、3 |
职业意志 |
3.783 (0.718) |
3.150 (0.847) |
3.042 (0.533) |
3.768 (0.584) |
19.110*** |
1、4 > 2、3 |
职业价值 |
4.217 (0.416) |
3.869 (0.409) |
3.966 (0.311) |
4.347 (0.443) |
15.397*** |
1、4 > 2、3 |
职业情感 |
3.933 (0.593) |
3.500 (0.498) |
3.532 (0.479) |
3.992 (0.518) |
12.463*** |
1、4 > 2、3 |
职业效能 |
4.225 (0.617) |
4.063 (0.458) |
3.965 (0.498) |
3.959 (0.486) |
2.282 |
|
注：***P < 0.001；1为大一，2为大二，3为大三，4为大四。
最后，生源地变量存在显著差异(见表5)。具体而言，在教师职业认同总体(P ＝ 0.006)和职业意志(P ＝ 0.000)维度上存在显著差异，在职业价值(P ＝ 0.105)、职业情感(P ＝ 0.109)、职业效能(P ＝ 0.116)维度上不存在显著性差异。结果显示，农村英语专业师范生的教师职业认同总体和各子维度认同水平均高于城市师范生。
Table 5. Differences in the place of origin
表5. 生源地差异
|
城市平均值(标准差) |
农村平均值(标准差) |
T值 |
教师职业认同总体 |
3.784 (0.484) |
3.961 (0.432) |
−2.788** |
职业意志 |
3.301 (0.725) |
3.671 (0.694) |
−3.761*** |
职业价值 |
4.095 (0.464) |
4.194 (0.415) |
−1.630 |
职业情感 |
3.721 (0.595) |
3.847 (0.532) |
−1.611 |
职业效能 |
4.018 (0.553) |
4.131 (0.480) |
−1.577 |
注：***P < 0.001，**P < 0.01。
3.3. 影响因素分析
Table 6. Correlation analysis
表6. 相关分析
因素 |
均值 |
标准差 |
与职业认同总体水平的相关性 |
国家政策 |
4.63 |
0.541 |
0.175* |
社会舆论 |
3.53 |
0.867 |
0.165* |
职业发展条件 |
3.52 |
0.742 |
0.228** |
培养目标 |
3.95 |
0.575 |
0.332** |
校园文化 |
3.60 |
0.780 |
0.433** |
硬件设施 |
3.04 |
0.889 |
0.336** |
课程设置 |
3.85 |
0.706 |
0.265** |
授课教师 |
4.00 |
0.633 |
0.294** |
教育实习 |
3.79 |
0.751 |
0.525** |
家庭经济 |
3.47 |
0.735 |
0.295** |
家人期望 |
4.11 |
0.710 |
0.291** |
家人支持 |
4.25 |
0.554 |
0.371** |
入学动机 |
3.52 |
0.804 |
0.517** |
个人性格 |
3.52 |
0.868 |
0.476** |
自主发展意识 |
3.48 |
0.862 |
0.467** |
注：*在0.05级别(双尾)，相关性显著；**在0.01级别(双尾)，相关性显著。
首先，进行相关分析。表6的调查结果显示，社会维度的所有因素均与师范生教师职业认同存在显著相关关系，其中职业发展条件(r ＝ 0.228)的相关关系最高，国家政策(M ＝ 4.63)均值得分最高；学校维度划分为6个因素，学校维度中的所有因素均与师范生教师职业认同存在显著相关关系，其中教育实习(r ＝ 0.525)和校园文化(r ＝ 0.433)与师范生教师职业发展认同总体水平的相关性最强，均值得分最高的因素是授课教师(M ＝ 4.00)和培养目标(M ＝ 3.95)；家庭维度划分为三个因素，结果表明，家庭经济、家人期望和家人支持这三个因素与师范生教师职业认同总体水平均存在显著关系，其中家人支持(M ＝ 4.25, r ＝ 0.371)均值得分最高且相关性最强；自身维度划分为三个因素，结果表明，入学动机(r ＝ 0.517)、个人性格(r ＝ 0.476)、自主发展意识(r ＝ 0.467)与师范生教师职业认同总体水平存在较强的相关关系，其中，均值得分最高的因素为入学动机(M ＝ 3.52, SD ＝ 0.804))和个人性格(M ＝ 3.52, SD ＝ 0.868)。
Table 7. Analysis of influencing factors
表7. 影响因素分析
|
B |
标准误 |
t |
(常量) |
0.623 |
0.276 |
2.257* |
教育实习 |
0.175 |
0.034 |
5.124*** |
入学动机 |
0.178 |
0.032 |
5.617*** |
家人期望 |
0.124 |
0.032 |
3.888*** |
校园文化 |
0.087 |
0.034 |
2.572* |
培养目标 |
0.103 |
0.040 |
2.534* |
国家政策 |
0.103 |
0.042 |
2.478* |
个人性格 |
0.074 |
0.031 |
2.413* |
注：***P < 0.001，*P<0.05。
其次，进行回归分析。以社会、学校、家庭以及自身这四个维度的所有题项与英语专业师范生教师职业认同总体进行回归分析构建回归模型(见表7)。回归分析结果显示，模型拟合度高达55.4%，这说明此模型的变量能够解释英语专业师范生教师职业认同总体水平的55.4%。共线性诊断结果表明，所有自变量的VIF值均小于5，意味着模型不存在多重共线性问题。表7显示，教育实习、入学动机、家人期望、校园文化、培养目标、国家政策以及个人性格这7个因素显著正向影响(P < 0.05)英语专业师范生的教师职业认同。其中，社会因素所有变量中只有国家政策这一变量进入了回归模型(β = 0.103, P < 0.05)，在控制其他变量的情况下，国家政策每提高一个单位，英语专业师范生的教师职业认同感能够提高10.3%；学校因素中只有教育实习(β = 0.175, P < 0.001)、培养目标(β = 0.103, P < 0.05)和校园文化(β = 0.087, P < 0.05)进入了回归模型，其中，教育实习影响程度最深，在控制其他变量的情况下，教育实习每提高一个单位，英语专业师范生的教师职业认同提高17.5%；家庭因素中只有家人期望(β = 0.124, P < 0.001)这一变量显著正向影响英语专业师范生的教师职业认同；自身因素中的入学动机(β = 0.178, P < 0.001)和个人性格(β = 0.074, P < 0.05)这两个变量进行了回归模型；从β值中可以看到，入学动机和教育实习的影响程度最高，结合下表，构建回归方程：英语专业师范生教师职业认同 = 0.623 + 0.178*入学动机 + 0.175*教育实习 + 0.124*家人期望 + 0.103*培养目标 + 0.103*国家政策 + 0.087*校园文化 + 0.074*个人性格。
4. 结论与讨论
4.1. 教师职业认同总体为中等偏上水平，职业意志得分最低
结果显示，英语专业师范生的教师职业认同处于中等偏上水平，这一结果与已有研究一致(高强，2021)。但各维度发展不均衡，职业意志维度均分最低，仅为3.491且显著低于总体平均分(M = 3.875)，这说明英语专业师范生的职业意志薄弱，这一结论在众多研究中有所体现(黄友初，2021；陈丽虹，2014)。社会、高校、师范生应多方协同，提高师范生的职业认同感。
4.2. 女生、大四以及农村英语专业师范生教师职业认同较高
调查结果表明，英语专业师范生教师职业认同在人口学变量上均有显著影响。首先，女生 > 男生，这一结论与已有研究结果一致(胡维芳，黄丽，2016；郑志辉，2012)；可能的原因之一在于受样本量大小的影响，本研究收集的女性师范生样本量远大于男性，可能对研究结果产生影响。其次，大四 > 大一 > 大二 > 大三，年级变量具有显著差异这一结果与已有研究结果一致(王阳，2015)。可能的原因与入学期待和就业形式有关，这有待后续研究进行验证。最后，农村师范生 > 城市师范生，这一研究结果与已有研究相一致(武旭召等，2010)；但也与已有研究结果相反(赵宏玉等，2011)，本研究调查结果的具体成因有待进一步探讨。
4.3. 入学动机和教育实习对英语专业师范生教师职业认同影响最深
首先，社会因素与教师职业认同水平有显著关系，从回归模型上看，国家政策正向显著影响英语专业师范生的教师职业认同；其次，学校因素影响教师职业认同，回归模型显示，教育实习、校园文化和培养目标这三个因素有显著正向影响作用，有学者指出教育实习有利于提高师范生教师职业认同(任永灿等，2023)；再次，家庭因素与教师职业认同水平有显著相关关系，家人支持得分最高，表明多数家长支持学生从事教师行业，有研究表明师范生在选择师范专业的过程中，家人的决策和支持发挥了较大的作用(封子奇等，2010)，此外，根据回归模型分析，家人期望也有显著正向影响作用；最后，个人因素与教师职业认同水平有显著相关关系，其中，入学动机相关系数最高且在回归分析中呈显著正向影响，个人性格也显著影响英语专业师范生教师职业认同。综上所述，具体影响因素为入学动机、教育实习、家人期望、培养目标、国家政策、校园文化以及个人性格这7个因素，而影响程度最深的因素为入学动机(β = 0.178)和教育实习(β = 0.175)。
5. 结语
本文通过问卷调查探究了英语专业师范生的教师职业认同现状及影响因素，结果显示，英语专业师范生教师职业认同总体水平较高，但各子维度发展不均衡，尤其是职业意志维度得分最低；所有的人口学变量均对师范生的教师职业认同有显著影响；回归模型表明，具体影响因素为入学动机、教育实习、家人期望、培养目标、国家政策、校园文化以及个人性格这7个因素；基于以上分析，本研究得出相关启示：首先，国家要落实相关政策，加大政策支持力度，如营造“尊师重教”社会氛围、提高教师行业待遇等，增强师范生的从教信心；其次，学校应进一步合理完善培养目标，积极开展教育实习基地建设，增强师范生的专业技能；同时，重视校园文化建设，积极开展师范特色鲜明的活动，增强师范生的职业情感；最后，英语专业师范生应加强自身职业规划，激发内生动力，提高自我效能感。