1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(教育部，2020) (以下简称《新课标》)明确指出英语课程要培养学生的英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面[1]。思维品质是指人的个性思维特征，反映其在思维的逻辑性、批判性和创新性等方面所表现出来的能力和水平，主要包括深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性五个方面[2]。问题是课堂教学的中心，教学离不开问题的设计。问题链是教师引导学生进行文本前导入、文本解读、文本拓展，培养学生思维品质的有效方法之一。教师根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题[3]。在阅读教学中，教师能否设计出根据学情、富有逻辑性、层层递进的问题链，对提高阅读课的教学效果，提升学生的思维水平有着重要的意义。
2. 高中英语阅读教学存在的问题
虽然《新课标》颁布后，各级教育部门开展了一系列培养和落实英语学科核心素养的培训，核心素养尤其是思维品质的培养已经引起许多学者和教师的重视，但是受科研压力、职称竞争等主客观因素的影响，教师并未真正深入地展开教学实践和研究，落实思维品质的培养，主要表现在以下两方面。
(1) 应试教育盛行，不鼓励学生去探究
语言与思维的关系十分复杂，要实现思维品质发展这一课程目标并非易事[4]。目前应试教育依然盛行，严重阻碍了学生思维品质的发展。很多教师固守传统的阅读教学观，在阅读课中偏重于单词和词组的讲解，让学生学习和掌握语法知识，肤浅地获取文本表层知识。整个课堂“省去”大量该让学生思考和探究的时间，取而代之的是教师的满堂灌[5]。这样，学生虽然表面上积累了一定的语言知识和语法知识，但是其思维品质尤其是创新意识和创新能力没有得到锻炼。
(2) 阅读提问碎片化，问题逻辑不清晰
我们经常听到教师让学生去梳理、分析阅读文本，但学生并不清楚如何去分析，我们也常常看到教师在输出时指出学生的表述缺乏逻辑性，而学生却很茫然，不知道自己到底欠缺在哪里[2]。一方面，这说明了学生的逻辑思维欠缺，另一方面也体现了教师在常规阅读课上没有对思维品质的培养给予足够的重视，仅仅提醒学生要注意逻辑性并不能提升学生的逻辑思维。在阅读课上，如果教师重视所提的问题之间的逻辑性、层次性和关联性，以问题链的方式引导学生进行思考和探究，长此以往，学生就能学会以问题链的方式自行解读文本，提升学生的逻辑思维同时培养其独立思考的能力。
3. 问题链及其设计原则
3.1. 问题链的概念
国外研究中，Barr & Johnson (1991)最早提出了问题链的概念，认为问题链是教师针对特定概念而向学生提出的一系列连续的问题[6]。Yu (2019)等学者将问题链视为一种以问题为导向的教学设计，强调学生知识系统的构建[7]。
在国内研究中，何世英和陈斌(1990)批判了课堂中肤浅的、没有逻辑关联的提问，提出课堂中问题链的四个层次，即导入型问题链、消化型问题链、探究型问题链和创造型问题链[8]。王后雄(2010)从“问题链”的教学功能的角度，提出化学课堂中常用的七种问题链：引入性问题链，差异性问题链，诊断性问题链，探究性问题链，迁移性问题链，弹性化问题链，总结式问题链[3]。而陆坊庆根据英语学科的特色，提出基于思维品质培养的阅读教学中问题链的四种类型——引入式问题链、递进式问题链、探究式问题链和迁移式问题链。其中引入式问题链的目的是为了新课的导入以及后续教学的展开，培养学生关联能力；递进式问题链是由浅入深，引导学生对文本知识的逐步理解的一组问题，培养学生的理解与推断能力；探究式问题链可以帮助学生在理解课文的基础上自主、独立地探索问题，培养学生的分析与对比能力；迁移式问题链可以让学生迁移日常生活经验或其他学科知识点，培养学生的归纳与评价能力[9]。
递进式问题链揭示了问题的层次性，提醒教师的提问要从简单的展示性问题入手，再深入参考性问题、评价性问题等具有难度的问题，引领学生由浅如深、由表及里地解构文本。但作为文本解读环节中关键的问题链，递进式问题链并没有指明阅读课中提问的具体类型。缺乏系统性的设计流程，导致递进式问题链的设计缺乏标准和规范，实施起来较为困难。因此，笔者在陆坊庆提出的四种问题链的基础上，提出具体的、分步骤的问题链设计——通过设计导入式问题链、信息梳理式问题链、情感态度分析式问题链、主题探究式问题链和迁移式问题链，在文本引入环节导入主题并激活学生的思维，在文本解读环节梳理文本的逻辑关联，分析背后的情感态度并探究文本的主题意义，在文本拓展环节设置情境任务并培养学生的创新性思维。
3.2. 基于思维品质的问题链的设计原则
基于思维品质的培养目标，郭异斐(2016)认为在英语阅读教学中，问题链的设计要指向教学目标，要从低层次的问题到高层次的问题，问题之间要由逻辑联系，最后要值得学生进行研究[10]。陈祺锋(2021)提出问题链要满足指向性、关联性、层次性和适切性的特征，指向教学核心价值，关“链”前后的子问题，按照从浅入深的层次展开，并尊重学生的已有知识结构[11]。笔者认为，为了培养学生的思维品质，问题链的设计应该注意以下三方面：(1) 问题链要从文本出发，从文本信息、结构、情感、主题意义等由浅入深地引领学生探究；(2) 问题链要关注学生主体，考虑学生的认知水平和生活情境；(3) 问题链中的问题及问题链之间要有一定的逻辑联系，环环相扣，螺旋式上升。
4. 阅读教学中培养学生思维品质的问题链的课例研究
阅读教学要有清晰的核心和主线，贯穿主线的问题链能够帮助学生在理解语篇的基本信息的基础上，对语篇背后的意义进行深度挖掘[12]。本研究选取2023年11月温州中学教学公开周活动中的一节阅读优质课(内容为人教版高中英语必修二第一单元Culture Heritage第一课的文章——From Problems to Solutions)，展示问题链在高中英语阅读教学中的具体运用，设计指向思维品质、提高学生思维能力的问题链。文章为说明文，讲述了埃及政府要修建阿斯旺大坝，但大坝的修建会破坏神庙等文化遗产，最终经过各国人民、专家、国际组织的努力，文化遗产被成功迁移并保存下来。授课老师通过问题链的设计，在文本引入环节激活学生的思维，在文本解读环节通过梳理、整合、分析、探究锻炼学生的逻辑性思维能力和批判性思维能力，在文本拓展环节通过运用知识解决问题提升学生的创新性思维，从而系统地培养学生的思维品质。
4.1. 文本引入环节：导入式问题链
导入式问题链是教师为引入文本话题、激发学生思维活动的问题链。在课堂中，教师设置的问题链应该与学生的已有知识和生活经验相关，作为学生思维的生长点。这不仅可以让学生快速进入课堂，而且激活学生已有的认知图式，而且锻炼学生的逻辑性思维。在本堂课的文本引入环节，授课教师设计了如下的问题链：
Q1: What is the biggest problem that you have ever met in your life?
Q2: Do you have any plans to solve this problem?
Q3: With only this title, can you have a guess what will be talked about in this passage?
Q4: Now, according to the title and the pictures below, what would possibly be talked about in the passage？
在上述问题链中，Q1和Q2通过日常中的生活问题导入，让学生回想自己的生活经历。Q3让学生借助标题来猜测文章的主要内容，强化了学生对文章的总体感知；Q4以图片作为支架，把抽象的标题具象化，让学生猜测文章的主要内容，不仅启迪学生的逻辑思维，而且让学生形成阅读期待。对于Q4，学生提出大量有逻辑性的问题，然后以“problems”和“solutions”为维度将这些问题分类，形成信息梳理式问题链的雏形，锻炼了学生的逻辑归纳能力。Q3和Q4让学生从利用标题到利用图片猜测文章内容，体现从抽象到具体的逻辑思维，能有效提升学生的逻辑思维。
4.2. 文本解读环节：信息梳理式问题链，情感态度分析式问题链和主题探究式问题链
在文本解读环节，教师要从文本信息、结构、情感、主题意义等由浅入深地引领学生探究，问题链之间要体现层次性。有学者把文本解读环节中的问题链概括为递进式问题链，肯定了问题链的层次性，但没有为教师提供具体的设计路径。为此，笔者认为课堂中解读文本的问题链可以分为：信息梳理式问题链，情感态度分析式问题链和主题探究式问题链，为教师设置读中阶段的问题链提供参考。
(1) 信息梳理式问题链
信息梳理式问题链是教师引导学生解读文本的第一步，让学生理解语篇的基本信息。信息梳理式问题链侧重于文章的结构及细节问题，以一条主线作为引领，带领学生走进文本，理解文本。课堂中，信息梳理式的问题链可以帮助学生对文本形成相对清晰的脉络，了解作者的行文思路，从而逐渐培养学生的逻辑性思维。关于信息梳理式问题链，授课教师设计了如下的问题链：
Q1: What problems in general?
Q2: What is the specific problem? And how did people solve it?
Q3: What is the result of this project?
在上述问题链中，Q1是一个相对宽泛的问题，学生可以直接在文章的第一段找到宽泛的答案“finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites”。如果止步于此，这样的问答无法锻炼学生的思维品质。教师在此处进行挖掘，用不同颜色的笔标记出两个对象——“progress”和“the protection of cultural sites”，并要求学生在第一段找出与“progress”或“the protection of cultural sites”同属一类的事物。在第一段查找的过程中，学生自然地会将某词或某短语(“the new, move towards the future, progress”为一类，“the old, preserve everything from our past, the protection of cultural sites”为一类)联系起来，进行比较和分类，能有效提升学生的逻辑性思维。
学生回答Q1的过程，实际上是梳理第一自然段的过程。对于后面的问题，学生往下梳理Q2的具体“问题”以及寻找解决方法的过程。文在学生起立回答时，教师同时以时间轴的方式展示，加深学生梳理过程时的逻辑性。Q3问的是工程建设的结果，教师通过追问“a total success”的原因，引导学生再次回到主题。Q1和Q2指向“问题”及其解决的过程，Q3指向最终结果，问题指向清晰。
(2) 情感态度分析式问题链
在英语学习中，可以通过引导学生识别和分析语言反映的态度、隐含意义、预设等培养学生的批判思维能力[4]。师生在梳理信息、搭建文本框架后，还要揣测作者意图，从与作者对话交流中获得观点或态度上的启发。阅读教学应关注学生在阅读过程中的思维活动，通过分析、推断和评价作者观点和态度的基础上，培养学生的逻辑性思维和批判性思维。关于情感态度分析式问题链，授课教师设计了以下的问题链：
Q1: Who protect them or who are the participants from this paragraph?
Q2: If you are facing these big problems, what are your steps?
Q3: Do you think it's a difficult job to move it upwards?
Q1要求学生关注其中的主体变化，暗示了作者的写作意图。当一个学生起来回答时，他以从小到大的方式对所有的参与者进行总结，从民众、专家到各国家再到国际组织，揭示作者倾向于合作的态度，体现了其较强的表达能力和逻辑性思维；对整个问题及其参与者、过程和结果进行梳理后，Q2让学生在前面所学内容的基础上归纳解决问题的步骤，锻炼学生的归纳能力，提升学生的逻辑性思维；Q3通过图片直观展示文化遗产的迁移路径，让学生评价迁移工程的难易并说明原因。针对这个问题，学生发散思维，从地理位置、文化遗产本身和运输工具等角度回答，推动了学生不断根据依据做出判断，发展了学生思维的批判性。
(3) 主题探究式问题链
主题探究式问题链是教师为使学生自主、独立思考，培养其探究内驱力和创新能力，而设计的富有思考性的问题链。该问题链以语篇为依托，引导学生深入探究文本主题；同时，该问题链是开放性的问题，鼓励学生表达自己的观点和想法。关于主题探究式问题链，授课教师设计了以下的问题链：
Q1: What is the spirit of Aswan Dam project exactly behind everything?
Q2: Why did so many countries offer help to Egyptian project? I want you to find one number in your text and put it on the left and explain the reason.
Q1让学生从解决问题的过程分析参与者的品质，既锻炼学生的分析归纳能力，又对学生进行了道德品质方面的启发；Q2与文章第一段的“balance”遥相呼应，要求学生从文本中选择数字，与天平右边即工程所投入的人力、物力、财力相平衡。新奇的问题激发学生的积极思考与探索，达到锻炼学生思维、发展学生智力并构建自己的知识结构的目的。Q1和Q2帮助学生深度挖掘文本的人文价值，启迪学生思考人物的品质与合作的价值。
4.3. 文本拓展环节：迁移式问题链
迁移式问题链不局限文本，是超越文本的一种问题链。课堂中，教师提出迁移式问题链，旨在让学生将所学到的东西迁移到日常生活中，在运用知识解决问题的过程中，提高学生的迁移创新能力，发展学生创造性的思维。在文本拓展环节，授课教师设计了以下的问题链：
Q1: Do you think it’s a good idea to demolish the ancient wall in Xi’an to make the traffic better?
Q2: How can we find out the solutions? Who can be the participants in the project? (Not the solutions but the steps)
Q3: Is the Aswan Dam a total success? Discuss the advantages and disadvantages of the project.
Q1是教师根据亲身遇到的现实问题所设置的情境，当教师提出Q1时，有一个学生发出了一声“噢”并立即起立陈述观点和原因，他意识到文化遗产的价值并指出解决交通问题要从交通本身入手。当同学惊讶于文本的主题意义与现实生活的紧密关系，这节课堂实现了它的意义；针对Q1即西安城墙是否要为交通让步的问题，Q2让学生运用所学的步骤迁移到生活中，去解决实际问题，发展了学生的创造性思维；文本的结尾止于——阿斯旺大坝的成功修建，但教师继续往前，关注到如今的大坝又引发了如水土等新的问题，引出“Problems lead to solutions and solutions will also create problems.”的辩证性观点。Q3通过让学生结合利弊，对大坝工程进行评价，进一步提高学生的高阶思维能力——创造性思维能力。Q1~Q3都是从现实问题出发，设置真实的情境，通过让学生迁移所学的知识，发展学生的创造性思维。
5. 结语
问题链是改善教师阅读课堂提问的有效方式，能够引导学生由浅入深地理解文本内容，构建渐进式阅读理解的思维路径，进而提升学生的思维品质[13]。但问题链的设计没有固定的模式。为了优化教学过程、提高教学效率，教师可以参考笔者设计的阅读课堂中的问题链步骤，以培养学生的思维品质。教师可在文本引入环节设计导入式问题链，高效导入主题并激活学生的思维；在文本解读环节设计信息梳理式问题链、情感态度分析式问题链和主题探究式问题链，引领学生逐步深入文本，培养学生的逻辑性思维和批判性思维；在文本拓展环节设计迁移式问题链，通过知识的迁移来解决实际问题，发展学生的综合、评价能力，提升学生的创新型思维。
促进学生的思维品质发展是高中英语阅读教学的重要目标。为达成这一目标，设计有效的问题链是关键。因此教师还要以文本依托，坚持学生主体性原则，设计出逻辑性、聚焦性、层次性的问题链，从而引领学生由浅入深地走进文本，同时走出文本，培养其思维品质。