摘要: 《论教育》从地位、功能、方法实践等角度诠释了教育的本质，具有深远的理论意义和实践指导意义，是新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分。二十世纪中叶以前，传统教育哲学因固守形而上学的追求而不断远离逻辑实证，用形式化命题构建的逻辑结构对教育哲学问题的分析越来越难。哈迪为代表的教育哲学家们开始举起分析哲学的旗帜，经过奥康纳、谢弗勒、彼得斯努力，先后形成了逻辑实证主义和日常语言分析学派，逐渐成为主要的教育哲学思潮。回顾和评价分析教育哲学发展的动因、理论的流变和价值贡献等内容，在《论教育》的指导下，对当前我国构建高质量教育体系过程中深化教育地位的认识、探索德育与伦理的融合、厘清师生角色、回归教育实践等维度进行反思。
Abstract: “On Education” explores the essence of education from perspectives such as its status, function, and practical methods, carrying profound theoretical significance and practical guidance. It serves as an integral part of the ideological framework of socialism with Chinese characteristics in the new era. Before the mid-20th century, traditional educational philosophy increasingly distanced itself from logical positivism due to its adherence to metaphysical pursuits. The analysis of educational philosophical issues became progressively challenging within the logical structures constructed using formalized propositions. Educational philosophers, represented by figures such as Hardy, began championing analytical philosophy. Through the efforts of O’Connor, Scheffler, and Peters, movements such as logical positivism and the ordinary language analysis school emerged sequentially, gradually becoming dominant trends in educational philosophy. This paper reviews and evaluates the driving forces, theoretical evolution, and value contributions of analytical philosophy in education. Under the guidance of “On Education”, it reflects on various dimensions crucial to the development of a high-quality educational system in China today. These dimensions include deepening the understanding of education’s status, exploring the integration of moral education and ethics, clarifying the roles of teachers and students, and returning to the essence of educational practice.
1. 引言
《论教育》收录了习近平同志关于教育的重要论述文稿47篇，科学回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。党的二十大报告指出“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[1]”。国家“十四五规划”明确指出要“建设高质量教育体系”。当前我国教育区域发展不平衡，城乡教育资源分配不均。教育重知识轻素质、重理论轻实践的现象仍然存在。如何厘清教育的本质和规律，开展有组织、有目的、有效率的教育活动，提高受教育者的素质和实践能力，是高质量教育的重要内容。
2. 分析教育哲学的历史源流
十九世纪末开始，自然科学的发展，不断启发人们对哲学问题的新思考。英美传统教育哲学因过于抽象与思辨且有脱离实际、实证不足的倾向而被批判。如何厘清教育的哲学分析和解决实际问题，分析哲学从逻辑实证的角度给出了答案，并把视角延伸至日常语言中词、短语和句法等，于二十世纪六十年代奠定了分析教育哲学的基础。
2.1. 分析教育哲学产生的动因
二十世纪传统教育哲学关于教育概念和语言呈现混乱状态，只有澄清教育中的概念，才能明晰思维和理论，这就从方法论的视角为教育理论提供了一个新的维度。传统教育哲学的弊端在于脱离实际，知识缺乏实证和推理。分析教育哲学希望教育哲学重点关注课堂教学、实践教学中的概念、术语的解析，而尽可能少用晦涩的思辨哲学术语。这种方法论的创新对教育理论的实践起到了促进作用[2]。为了打通传统理论与现实实践之间的通道，分析教育哲学选择一个新的尝试，从语言或者逻辑等维度，开启了教育哲学新的方法论视角。
分析教育哲学可以看作是分析哲学的流变。分析哲学在方法论上反对“形而上学”，主张运用逻辑实证主义、日常语言分析的方法，对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以达到“清扫马厩”的目的。后期分析哲学的实用转向并向教育哲学渗透，最终促成了分析教育哲学的兴起和繁荣。
2.2. 分析教育哲学萌芽
哈迪(C.D. Hardie)在1942年出版的《教育理论中的真理与谬误》中首次明确地运用分析哲学的方法来研究教育问题[3]。在哈迪看来，教育理论家应该先清楚的解释概念的意义。哈迪认为，教育理论中的事实应该是可以通过观察和实验来验证的。他主张教育理论家应该尽可能地使用清晰明了的语言来描述和解释教育现象，以便其他人能够验证和理解他们的研究成果。同时，哈迪也强调教育理论家应该避免使用模糊不清或者具有歧义的术语或者概念，以免造成误解和混淆。在处理虚构的问题上，哈迪认为教育理论家应该尽可能地避免使用虚构的术语或者概念。他主张教育理论应该基于明确的事实和证据，而不是基于主观臆想或者虚构的设想。如果教育理论家需要使用虚构的术语或者概念，他们应该尽可能地明确说明这些虚构的设定，并解释它们在理论中的用途和意义。
2.3. 分析教育哲学的转向
1949年，赖尔(G. Ryle)在著作《心的概念》中鼓励哲学家分析教育中的概念。此后，分析教育哲学队伍逐渐强大，主要有两个派别：一是早期的逻辑实证主义派，另一个是晚期的日常语言学派。
分析教育哲学的早期的代表人物是奥康纳((D.J. O’Connor)，其逻辑实证的观点是分析教育哲学前期的主流观点。他对“哲学的性质”“价值判断辩证”“理论及其解释”等相关理论探讨的基础上，以分析哲学为武器，对当时教育理论做了一些中肯的批评，找出教育理论发展中存在的许多重要的和基本的问题[4]。奥康纳的教育哲学思想认为，教育是人类的一种实践活动，旨在促进个体的全面发展和社会进步。教育不应仅仅停留在知识传授、技能培养上，而应该注重价值观的塑造和理想的培养，以此为社会培养合格公民。奥康纳的教育哲学思想强调了教育的价值和意义，以及如何通过批判性和独立思考能力来培养人们的道德和伦理观念。同时，她也关注到教育的内容和方法，以及教师的角色和责任。
彼得斯是晚期的日常语言学派的代表。他认为教育的核心是发展“有价值的心理状态”，即通过知识传递使个人能够更好地实现自我价值和自治。这种教育观以自由教育为核心，主张教育的内在价值，而非仅仅作为工具性功能的手段[5]。彼得斯基于日常语言哲学和逻辑分析方法，明确了教育与培训的区别。他强调教育不仅仅是技能训练，而是以促进个人理性和道德发展的知识传递为目的。他在《伦理学与教育》中说到：教育基本任务在于引导其他人进入一个由一个民族语言和概念构成的公共世界，在于鼓励其他人共同探究以各种较大差别的意识形式为标识的领域[6]。他认为教育应引导个体成为自治的人，这种自治包含批判性思维能力与道德实践意识，教育的目标就是要帮助学生发展独立思考和伦理判断能力。他的理论对皮亚杰与科尔伯格的道德发展理论进行了补充，结合了理性和情感的教育过程。
3. 分析教育哲学的价值贡献
分析哲学在教育领域的取得的成就，在理论和现实应用方面都具有重要的价值。
3.1. 教育哲学思想的哲学升华
彼得斯在评论教育哲学时，认为这些课程大多数是由教育史学家担任，他们中的有些人的思想是后继者们值得汲取的。但是提出了三个需要注意的缺点：一是课程在教学时缺少哲学探索，二是不教给学生们思辨和评价先贤的形式，三是课程缺乏富有想象力的理解导致学生们对课程内容与课堂教学实证的问题之间的关联很难。分析教育哲学被看作是一种清思。奥康纳认为哲学应该是一种批判性或者说明性的活动，从这个角度说，哲学对教育理论内在和外延问题都有深刻的影响。而所谓的教育哲学研究的对象，就是和教育理论直接有关的哲学思考，哲学家的主要任务就是明晰教育者在研究和实践中所面临的困难。在分析教育哲学中，批判的严格性是其方法论精髓。这意味着在分析教育名词和概念时，需要保持批判的态度，不断质疑和反思，以确保分析的准确性和有效性。此外，分析教育哲学还强调举出反例子和解决先决问题的方法。如果已分析的教育名词和概念不能应对反例子的挑战，那么就需要重新进行分析。同时，在分析教育名词和概念时，必须首先解决先决问题，以确保分析的顺利进行。
3.2. 教育哲学方法论的革新
分析教育哲学从产生到蓬勃发展都体现其革新的自觉。一是人文视角与科学视角的融合。分析教育哲学萌芽之初就是为了对抗传统教育哲学重思辨轻实证的弊端，将教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，通过揭示概念之间的逻辑关系和前提假设，推动教育理论和实践的深入发展。分析教育哲学的产生和发展源于对传统教育哲学的不满，特别是在系统性、演绎性、规范性和情感性等方面的缺陷，正如索尔蒂斯在1971年教育哲学学会宣称的一样，“我们都是分析哲学家”。二是教育哲学与日常语言哲学的结合。跨入二十世纪，为了摆脱形式主义的影响，让哲学回归世界和生活，哲学家们发现通过形式语言构建的逻辑结构，并不能解决哲学关于本质、规律等问题的探讨。于是鼓励以分析语言用法特征的方式来探讨哲学问题，继摩尔(G.E. Moore) 1903发表《拒斥唯心主义》后，罗素、维斯顿、维特根斯坦等都举起日常语言分析的大旗。彼得斯深受日常语言哲学的影响，就像维特根斯坦用“游戏”来解释语词的意义一样[7]，彼得斯把日常语言哲学作为分析教育哲学的基础，把语言用法的分析当作概念分析的策略。使得教育哲学与日常语言分析深度融合，摆脱了人工语言的干扰，促进了分析教育哲学的蓬勃发展。
3.3. 教育哲学实践意义的强化
分析教育哲学通过深入探讨教育的本质、目的和价值观，为教育实践提供了明确的方向和指导。它可以帮助教育者理解教育的根本任务，即培养学生的全面发展、自主思考和创新能力，以及成为具有独立人格和社会责任感的公民。这有助于教育者制定符合教育目标的教学计划和策略，提高教育质量。同时分析教育哲学鼓励教育者对教育实践进行深入的反思。通过对教育现象和教育实践的理性分析，教育者能够更清晰地认识到自己的教育行为背后的假设和价值观。这种反思有助于教育者发现自己的教育盲点，从而调整教育策略，提高教育效果。
总之，分析教育哲学在理论上的探索，把形式化的教育哲学传统引入科学的范畴，并发展到通过日常语言来解析教育概念，为教育实践提供科学的理论基础和方法论指导，这些价值使得分析教育哲学在教育领域中具有重要的地位和作用。
4. 分析教育哲学与当代中国教育
分析教育哲学在教育理论与实践中具有重要价值，其价值表现在：一是创新性的理论方法，借助逻辑实证和语言分析厘清教育概念的内涵与边界，为教育理论研究提供了科学的分析工具；二是突出实践指导性，通过概念解析与价值观澄清，为教育实践者提供了具体的操作框架，尤其在伦理和德育的融合中贡献显著；三是学科交叉与融合，日常语言分析的引入开拓了研究视角，促进了哲学与教育的深度结合。然而，分析教育哲学的局限性也不可忽视，其不足主要表现为以下几点：过于强调逻辑性和结构性分析，忽视社会背景及文化多样性对教育实践的复杂影响；理论与实践脱节，未能有效应对教育过程中的实际问题；价值导向单一，弱化了对教育目标的情感、文化和社会功能的关注。这些优点与不足的并存，促使我们在未来教育哲学研究中既要强化理论创新，也要注重理论与实践的有机结合。Daniels等(2023)考察了后殖民主义对西方哲学的挑战以及分析教育哲学该如何应对，并提出了分析教育哲学的未来发展方向和应该保留优势[8]。分析哲学教育学以其严谨的概念分析和逻辑推演能力闻名，但其方法论在应对当代教育理论与实践的复杂性时暴露出诸多不足。其不足之处，可以从《论教育》中找到解决路径。作为一种教育思潮，分析教育哲学一度成为20世纪60至70年代英美教育哲学的主流，于80年代后开始衰微，分析教育哲学依然在教育哲学领域占重要的地位，反思其教育哲学观点和方法论，对回答“怎样培养人”和开展高质量教学活动仍然有积极的启示。
4.1. 深化对教育地位的认识
分析教育哲学自确立以来，因其对教育问题的系统化概念分析而受到广泛关注。然而，分析教育哲学忽视教育的社会性常常被批评。一方面，分析哲学教育哲学强调概念的清晰性和逻辑的一致性，试图通过规范性定义来界定教育、学习、教师角色等核心概念。尽管这一取向为教育学理论提供了理论上的精确性，但却难以解决实践中的复杂社会问题，例如教育中的不平等现象和文化多样性问题。Heyting与Winch (2004)指出，分析哲学教育学对社会背景的忽视尤其明显，这种忽视使其在回应社会正义问题时显得无力[9]。例如，在多元文化教育背景下，仅通过逻辑分析无法有效应对文化价值观冲突及其对教学目标的影响。朱晓琳、毕敬亮(2012)认为分析教育哲学作为研究“教育”的方法存在一定的局限性，包括分析教育哲学没有考虑价值和道德问题、夸大了语言分析对于教育的作用等[10]。陈华栋(2023)指出“如何培养人”是执政党教育目的的具体化和操作指南，涵盖三方面：一是培养体系与平台，包括学校建制、资源协作等；二是培养渠道与阵地，以课堂为主渠道，关注课程建设、思政融入和教育衔接；三是培养主体与目标，强调教育公平，加大对欠发达地区支持，实现资源公平分配。这一命题贯穿教育体系、路径与目标，指导人才培养工作实践[11]。
当代中国教育被纳入“国之大计、党之大计”，展现出国家战略的优先支持力度。国家出台多个文件明确将教育优先发展作为战略目标，并配套出台了多项资源倾斜政策。数据显示，2023年全国教育经费总投入为64595亿元，比上年增长5.3%。政策与资源的优先保障，为教育公平与质量提升提供了重要支撑，这种战略布局确保教育在国家发展全局中的核心地位，进一步提升了我国教育在全球竞争力中的优势。
4.2. 探索伦理和德育融合
“我们要建设的教育强国，是中国特色社会主义教育强国，必须以坚持党对教育事业的全面领导为根本保证，以立德树人为根本任务”[12]。育才先育人，德育是育人的重要内容。彼得斯在《伦理学与教育》中用已知的基础信息分析自由、平等、民主、尊重人等概念。在道德教育方面，彼得斯结合心理学论述，他延续了康德关于理性教育的部分观点，从心理规律看，理性而自律的生活不符合儿童早期身心发展的规律，进而提出“道德教育中的悖论”。他也接受亚里士多德的部分主张。亚里士多德认为，美育(或称为审美教育)是人性完善的重要组成部分，通过艺术和美的欣赏，人们可以培养情感、提升道德品质，并实现个人和社会的和谐发展。他强调音乐、诗歌、绘画等艺术形式在美育中的重要作用，认为这些艺术形式能够唤起人们的情感共鸣，培养人们的审美能力和创造力。彼得斯在一定程度上接受了亚里士多德的美育思想，并强调美育在人的全面发展中的重要性。他认为，美育不仅有助于培养人们的审美能力和创造力，还能够促进人们的道德发展和社会和谐。彼得斯强调，美育应该成为教育的重要组成部分，通过艺术欣赏和创作活动，引导学生发展良好的情感和价值观。然而，彼得斯对亚里士多德的美育思想并非完全接受，他在某些方面进行了发展和批判。例如，彼得斯认为，亚里士多德过于强调艺术的社会功能，忽视了艺术本身的独立性和自主性。他提出，美育应该更加关注个体的内在需求和发展，而不仅仅是作为社会和谐的工具。
德育、美育和劳动教育是当代中国教育的重要内容，全面育人理念在新时代教育改革中得到深化发展。新时代全面育人理念的深化是对教育本质的回归，强调德智体美劳五育并举，有助于培养适应社会多元需求的新时代人才。因此，教师要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，要把教书育人和自我修养结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教，践行立德树人使命。思想政治工作体系是人才培养体系的核心纽带。学校的任务是要：不断开创新时代思政教育新局面，努力培养更多让党放心爱国奉献担当民族复兴重任的时代新人[13]。教育的根本任务是塑造健全的人格，分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性[14]。在新时代，课程思政通过将社会主义核心价值观融入各学科课程，形成“课程育人”的新格局。杜威认为，教育不仅是知识传递，更是社会价值塑造，这与课程思政的核心理念高度契合。据教育部统计，2022年，全国近80%的高校已开展课程思政试点，覆盖率显著提升。
4.3. 厘清角色回归教育实践
进入20世纪以来，新传统主义教育流派仍然强调教师在教育中的权威地位，但是“实用主义”“存在主义”“人本主义”等教育流派则强调“学生中心”或者“学生自由”。学习者是教育实践的主体，他们对于教育的成功与否起着至关重要的作用。分析教育哲学强调学习者和教师作为教育活动的两大主体强调教育的目的是促进人的理性和自由，尊重学生的主体性，培养学生的综合素质和创新能力。他认为教师应该是学生的引导者和启发者。总之，彼得斯认为教育的价值在于促进人类的理性和自由，同时也在于培养人们的道德和伦理观念。这体现了现代教育越来越注重教育的综合性和全面性，将知识传授、技能培养、道德教育等方面结合起来，实现学生的全面发展。
教育实践一直是教育哲学中重要的组成，即使以教学概念分析见长的分析教育哲学，仍然强调教育实践的重要性。奥康纳的教育哲学思想强调教育的复杂性和系统性，他认为教育是人类的一种实践活动，旨在促进个体的全面发展和社会进步。教育的实践应该是系统性和整体性的。教育者应该全面了解学生的需求和特点，并根据这些信息制定个性化的教育计划。同时，他也认为，教育者应该不断更新知识和技能，以适应不断变化的社会环境。但分析哲学教育学在方法论上过于依赖逻辑分析的方法，使其难以适应当代教育研究中的复杂问题。Norefalk与Papastephanou (2023)认为，分析哲学教育学的单一方法论取向无法应对后现代教育研究对多样化方法的需求。这导致其理论框架在面对跨学科研究时显得僵化且缺乏灵活性。分析教育哲学过分夸大语言分析对于教育的作用，局限于语言及其意义的澄清，却导致远离了真实具体的教育实践本身[15]。
5. 结论
分析教育哲学作为20世纪教育领域的重要思潮，在理论与实践中取得了显著成就。其核心价值体现在通过逻辑实证与日常语言分析方法，分析教育哲学澄清了教育概念的内涵，弥合了教育理论与实践的脱节，为现代教育提供了科学的分析工具。然而，分析教育哲学过于侧重形式逻辑与语言解析，难以有效应对多元文化背景下的社会公平与教育实践复杂性问题。《论教育》关于“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的核心思想，提供了重要的理论指引。未来，可以在分析教育哲学的严谨性基础上，从深化教育地位的认识、推动德育与伦理的有机融合、厘清师生角色以及强化教育实践等方面入手，助力实现德智体美劳全面发展的教育目标。这一过程不仅是对分析教育哲学的传承与超越，更是新时代教育发展的必要路径。
基金项目
本文系云南省哲学社会科学规划项目“中老磨憨口岸跨境苗语声调分域类型比较研究”（项目编号：YB2023075），“兴滇英才支持计划”项目经费支持，云南财经大学教学研究项目“语言学科对分课堂线上线下融合教学模型设计研究”等项目阶段性成果。