1. 引言
2019年10月，教育部印发了《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，提出要“加强基层教学组织建设”[1]。2020年2月20日，教育部高等教育司印发《教育部高等教育司2020工作要点》，把“全面加强基层教学组织建设”列为工作要点之一[2]。基层教学组织建设是各大高校人才培养的重要关注点。
一流专业建设要求高校适应新时代对人才的多样化需求，及时调整专业人才培养方案，加强专业质量建设，培养高质量创新型人才，提高学生和社会的满意度，具体建设内容包括学生发展、课程建设、师资队伍建设、教学研究等。基层教学组织是进行人才培养、本科教学、教学研究、师资队伍建设、学科建设的基本单元，是专业的基本教学单位。基层教学组织的运行对于一流专业建设的成效起着决定性作用。一流专业需要一流的人才、一流的课程作支撑，课程发展的两性一度的新要求、数字化智能化的发展也对基层教学组织的建设提出了新的要求。
运行机制是为保障组织活动及功能各要素之间的作用过程和作用原理及其运行方式[3]。合理的运行机制可以促进基层教学组织成员之间的沟通协作，是基层教学组织健康发展的前提条件。目前，基层教学组织建设面临着行政管理职能突出、教研功能弱化、制度与运行机制缺失等问题[4]，组织较为松散，组织效能未能充分发挥，严重阻碍着基层教学组织发展和一流专业建设的进程。随着高校信息化建设的深入，为了提升人才培养质量，基层教学组织的组织形式和运行机制也走向多元化。如何对基层教学组织进行管理，使其高效运行并充分发挥其功能，对于一流专业建设、人才培养、教师发展有重要的意义。本研究基于基层教学组织的特征，通过分析基层教学组织的组织形式，根据基层教学组织的职能，构建分类运行机制，并提出多重保障机制以协助高校提升基层教学组织的运行效率。
2. 基层教学组织的特征
基层教学组织的设置原则上应有利于人才培养质量，有利于科学研究包括跨学科活动的开展，有利于调动广大教师的学术积极性、参与性与合作性[5]。从基层教学组织的形成与发展来看，基层教学组织具有目标性、多样性、科学性、交叉性、发展性的特点。
2.1. 目标性
基层教学组织的成立与发展是其成员基于共同的目标聚在一起而形成的。目标性是指基层教学组织要设定本基层教学组织的共同目标，目标的设定首先要符合高校人才培养目标和基层教学组织的现状及发展前景，还要将组织的目标与个人目标相结合，秉承着个人与组织共同发展的理念，既要能实现教学组织的发展，又能满足组织内各教师成员个人发展的需求。
2.2. 多样性
基层教学组织的多样性主要体现在其类型模式多样、任务内容多样上。从类型模式来看，有的基层教学组织是依据专业划分，有的是依据课程教学划分，有的是依据项目而划分。从任务内容来看，有的组织的职能仅是常规教学管理事务，有的基层教学组织职能是教学改革、教学理念推广等。基层教学组织必然会随着社会进步、教育观念更新而衍生出新范式、新形态[6]。
2.3. 协作性
协作性是群体和团队最根本的差异，团队以协作为基础。同伴互助与合作文化是能够最大限度地激发组织成员的积极性、主动性，增强组织的向心力和凝聚力[7]。在目前交叉学科、新兴课程不断涌现的形势下，基层教学组织任务的完成不再单独是教师个人或单个基层教学组织的事情，都应以团队形式体现。从组织内部来说，教学是集体性的活动，组织成员的教学改革实践、科学研究均需与他人研究探讨合作。从组织间来说，每个基层教学组织都不是独立存在的，都应向其他基层教学组织借鉴、交流与合作，以达到最优发展。
2.4. 交叉性
基层教学组织由教师组成。基层教学组织的交叉性指的是教师角色的多元化和基层教学组织的交叉与融合。对于教师个人而言，基层教学组织为个人专业发展提供稳定的平台和各方保障。教师们常常属于一门学科，有的属于更广泛的学术专业；但又被卷入各种各样的矩阵，多种成员资格决定他们的工作[8]。也就是说，很多情况下，一位教师可以既是某专业基层教学组织的成员，同时他又是A课程组的成员，即其具有双重身份。教师的多重身份可以让其在不同的基层教学组织间适当流动，也有利于学科、专业的交融与渗透。
虚拟教研室是跨学科、跨校级甚至跨国际的教研工作者利用互联网信息技术组成的教学研究团队[6]，该类基层教学组织的出现更是将基层教学组织的交叉性体现得更加明显。
2.5. 发展性
伴随着所处形势、社会发展的需求、教育政策的约束、高校人才培养目标的变化，我国高校的基层教学组织的形式也随之变化，这就体现了其阶段性和发展性。比如扬州大学为探索多元化新型基层教学组织体系建设，拟建设一批交叉融合课程教研室、虚拟教研室、产学协同育人教研室[9]。即便是基层教学组织存在之初的“教研室”也随着时代的变迁，经历了初创期、定型期、恢复期和转型期、虚化期[10]，其职能和形式也在不断完善发展中。
3. 基层教学组织的组织形式及运行机制
基层教学组织是依托于各高校及其学院、学科、专业而设置，各高校院校类型、办学层次与办学规模、发展定位等都影响其基层教学组织的设置。基层教学组织建立的目标性、形式的多样性、运行的协作性、成员的交叉性、组织形式和职能的发展性，也使得各高校基层教学组织的组织形式及构成要素各不相同，从而形成多样化的运行机制。
3.1. 基层教学组织的组织形式
根据基层教学组织的发展历史、特点、职能，可以将其分为系、专业、实验中心，课程组、教学团队，研究中心(所)、教学中心及虚拟教研室等形式。
传统的基层教学组织形式主要有专业、教学系、实验中心等，主要履行基层教学组织的行政职能，处理学校或学院下达的事务性工作，是教学工作运行的基础保障。此类基层教学组织的设置与运行应有利于校院两级教学管理，即有利于教学管理事务的落实，实现高校本科教学工作的正常运转。其年度任务(计划)是根据校院两级当年的教学工作要点、依据本专业现有条件确定，并根据学校临时性重点任务进行微调。
在人才培养过程中，为更好实现专业课程建设、教师教学能力的提升，一些短期或中长期的团队应势而生，主要表现为系属教研室、课程组(群、模块)、教学团队等，以教学项目或教学任务为导向组合而成，主要履行高校基层教学组织的教学、教研职能。此类基层教学组织可以优化教学资源的结构，提高高校内部改革创新的实践效率[11]。他们不再是被动接收校院两级的任务指派，而是依据校院两级的教研目录或教改实际需要提出相应的教研项目或团队组建，项目组织的建立目标是为了提升教学能力。
信息化时代促进了院校之间的交流，一种新型的基层教学组织形式逐渐出现，它们可以存在于跨专业、跨学院、跨高校，因事而起、因时而动、因势而发[6]，以现代信息技术为依托，其主要任务是创新教研形态、加强教学研究、共建优质资源、开展教师培训[12]。研究中心(所)、教学中心、虚拟教研室是此类基层教学组织的主要表现形式。这种组织形式打破了时间、地域、专业、学科的限定，组织成员共商共建人才培养、教学资源、学术问题等，主要靠共同的目标、兴趣和使命感凝聚在一起[13]，与其他类型教学模式相比，更加开发、共享，参与主体不再局限于高校，科教融合功能更为明显。
3.2. 基层教学组织的运行机制
在以基层教学组织自治为主，主管部门统筹、多主体共同协调的共治模式下，基层教学组织运行机制根据基层教学组织的组织形式、任务及功能可以分为以下三类：以教学系、专业、实验(实践)中心等为组织形式的科层制运行机制，以系属教研室、课程(群、模块)教学团队、实验(实践)教学团队等为组织形式的项目制 + 任务制运行机制，以虚拟教研室、跨专业教研室等为组织形式的目标制运行机制。
3.2.1. 科层制运行机制
科层制是基层教学组织的传统运行机制。在实际运行过程中，教学任务的落实是通过校一院一系(中心)层层落实。如图1所示，学院通过本科教学办公室直接向专业(系、中心)下达学校的任务，专业(系、中心)负责制定工作计划，负责教学管理工作的组织与实施，并将工作总结直接向学院反馈，基层教学组织负责人及其成员主要是被动的状态，负责人属于基层教学管理人员之一，事务性工作较多；基层教学组织成员的主动性较差，校院两级各类工作委员会的职能是指导与监督。此类基层教学组织要明确厘清每一层的责、权、利，各司其职，以基层教学组织成员为主体，实现基层教学组织自治、校院两级管理部门指导、保障的运行机制。
3.2.2. 项目 + 任务制运行机制
在实际运行过程中，此类组织形式的基层教学组织是相对独立的整体。项目负责人对项目的业务管理和经费使用有绝对的权力，组织运行重心是项目(任务)。项目组织、实施期间，要定期汇报，与同类项目进行沟通交流，校院两级要组织教学工作指导委员会或项目评审专家开展项目进展汇报会、中期检查、结项检查等对项目建设的过程进行监督，对项目成果验收、反馈，推动项目(任务)指导教学并向更高层次发展(如图2所示)。其优点是组织负责人及其成员有充分的自主权，成员之间的沟通更加紧密，组织成员每个人都有明确的任务，工作积极性更高，提高了组织的效能。
Figure 1. The operation mechanism of bureaucracy
图1. 科层制运行机制
Figure 2. Project + task-based operation mechanism
图2. 项目 + 任务制运行机制
3.2.3. 目标制运行机制
目标制运行模式运行的核心是基层教学组织建立的目标，主体是组织内的每位成员，高校、企业等直接主管部门是组织协调的角色，各主体共同制定组织目标，并将其分解至每个主体，各主体依托各组织所属单位及智能化平台，将目标分解完善，并及时与其他主体通过线上线下沟通交流，如图3所示。在此机制中，评价的重点是基层教学组织的发展目标，评价的方式及内容更加多元化。
Figure 3. Target-based operation mechanism
图3. 目标制运行机制
3.3. 运行机制与基层教学组织形式的匹配性
在学校教学正常运转中，科层制运行机制因其分工明确、便于管理等特点处于主要地位，项目 + 任务制运行机制和目标制运行机制大都是应势而生，在完成既定目标后，其基层教学组织可能解散或者升级，是学校、学院发展的亮点与创新之处，在产教融合专业急速发展的背景下有很大的发展前景。具体说来，基层教学组织的组织形式与哪类运行机制相匹配可以归类如下(表1)，需要特别说明的是，基层教学组织适配运行机制时可按照其目标、特点具体分析，一个基层教学组织可能会因为要完成任务的多样化，两种或多种运行机制并行。
Table 1. The operation mechanism embodied in the form of grassroots teaching organizations
表1. 运行机制在基层教学组织形式的体现
基层教学组织形式 |
主要职能 |
运行机制 |
特点 |
优点 |
缺点 |
系、专业、
实验中心 |
完成行政事务(管理兼教学职能) |
科层制运
行机制 |
层级分明 |
分工固定且明确、利于教学正常运行，便于进行教学管理 |
基层教学组织过于被动、资源浪费 |
课程组、教学团队 |
微观上教学改革(教学兼研究职能) |
项目 + 任务制运行机制 |
任务明确 设置灵活 |
凝聚力较强 |
成员协作性要求高、资源整合较差 |
研究中心(所)、教学中心虚拟教研室 |
宏观上的专业、教学改革与创新(研究兼培训职能) |
目标制运行机制 |
工作方式灵活、资源共享 |
多主体 自主性强 范围广 |
主体积极性差别大、运行技术要求高 |
4. 基层教学组织分类运行的保障措施
针对基层教学组织类别、级别、运行模式的多样性，为实现基层教学组织的有序发展，构建以基层教学组织自治为主、多元主体共治的分类运行机制，坚持立德树人、分类发展，一定要做好基层教学组织分类运行的各项保障措施。具体来说，可以从协作沟通机制、内外激励机制、监督保障机制、评价反馈机制四个方面来保障基层教学组织的高效运行。
4.1. 加强基层教学组织内外交流，构建畅通的协作沟通机制
基层教学组织内部或外部处于封闭状态，不利于人员间的交流沟通、组织的交叉集成[14]。通过基层教学组织之间的合作，可以促进专业间的联系，促进跨学科课程的改革。跨校“联合培养”下的基层教学组织，很好地实现了多校资源共享，同时也对基层教学组织自身、组织内的教师、学生都带来新的发展契机。基层教学组织负责人要发挥带头作用，带动骨干教师，专业内教师“一对一”或“一对多”加强交流、协作式发展。通过规范基层教学组织的教研活动，开展观摩教学、课程建设与专业建设研讨等活动，加强组织成员的归属感和荣誉感。
基层教学组织建设需要教师间通过协作互助等途径来实现建设目标，高校创新型、复合型、应用型人才培养目标也要求基层教学组织应与行业、用人单位建立友好合作关系，建立互动机制，实现内外联动，以保障培养的人才能够适应社会发展的需要。
4.2. 提升基层教学组织内外驱力，构建个人组织双层面激励机制
在组织管理中，要想实现组织的持久健康运行，激励机制是必不可少的。良好的激励机制可以激发基层教学组织活力，激活教师工作的积极性和创造性。完善的绩效考核机制是实现有效激励的基础和根本。基层教学组织激励机制主要从内生激励与外生激励、个人与组织双层面构建，以促进基层教学组织自主管理和自我改革创新的能力。外生激励主要指组织或管理层制定的个人与组织层面的年度绩效奖励、教学成果奖励、评奖评优、各类项目支持、发展平台支持等。内生激励是基层教学组织发展的关键，内生激励与外生激励在一定条件下可以相互转换。内生激励主要指个人及组织主动寻求发展的内驱力，也指外生激励转换而来的事业性激励等。
4.3. 全方位提供运行保障资源支持，构建监督保障机制
通过制度的规范作用，可以创建一种公平的人际氛围，促进和推动教师之间的合作与交流，尽可能满足教师的内心需求与情感需要[15]。高校应为基层教学组织的发展提供经费、建设平台、各类资源保障，给基层教学组织建设及发展营造积极的氛围。
高校要建立健全基层教学组织建设相关管理制度，且在制度制定阶段充分调研，征求和吸纳教师的意见和建议，便于基层教学组织在实际运行中可以充分发挥治理自主权[16]。从自治与共治相结合的角度来说，基层教学组织应建立基层教学组织负责人选聘制度、教研活动规程、听课制度等内部制度保障基层教学组织的有序运行，建立基层教学组织排课管理办法、调课管理办法、教学事故认定、督导管理办法、教学工作规范、岗前培训制度、师德管理办法等外部制度监督基层教学组织发展。
4.4. 建立多元评价与信息反馈机制
评价是对任务、目标完成情况的考核，因此应该根据基层教学组织类型的不同而分类评价。另外，评价体系要兼顾教师个人和组织团队两方面的考核[17]。对于依托于专业、实验中心的科层制运行模式的基层教学组织要侧重于培养模式、专业发展、合作育人的考核；对于依托于课程(群、模块)建设层面的基层教学组织，要侧重于对课程建设、教学档案、教师教学设计等方面的考核；对于跨学科、跨专业、校际的基层教学组织，要加强对资源合作共享、新技术新方法习得等方面的评价。
因基层教学组织类型的多样性，对其的考核方式也应更加多元化，量性与质性相结合，不仅可以通过成果数量与质量来体现(如优秀基层教学组织评选活动)，也可以通过汇报、座谈、访谈等方式来检验绩效考核的结果，并将考核结果及进一步发展的建议及时反馈给各基层教学组织，纳入校院两级教学质量报告，作为各类考核结果的重要依据，从而在做到公平公正公开的前提下，实现基层教学组织的良性发展。
高校要建立校院两级的反馈执行机制，因为考核并不是最终目的，考核的目的是掌握基层教学组织的建设情况并反馈，各基层教学组织针对反馈的问题积极整改，促进基层教学组织的进一步发展，从而达到推进一流专业建设的目标。
5. 基层教学组织分类运行成效分析
基于“一流专业”建设的理念，笔者所在高校积极推动基层教学组织分类运行、协同发展，在专业建设、课程建设、青年教师培养、教研教改、学生培养等方面发挥了重要作用，取得了明显成效，2022年获批市级教学成果奖特等奖1项、一等奖2项、二等奖2项。
5.1. 有力促进专业建设、课程建设
在专业建设方面，学校已经获批13个国家级一流专业、11个市级一流专业；获批市级产教融合型品牌专业建设点1项，产教融合型品牌专业培育点2项；13个专业获批天津市新工科重点建设专业。在课程建设方面，学校获批7门国家级一流课程和57门市级一流课程；市级课程思政示范课13门，市级劳动教育课程2门、市级课程思政优秀教学案例2项。
5.2. 持续深化教育教学改革，教改项目建设取得成效
本科教学改革研究工作是提高教学质量和人才培养水平的重要手段。为持续推动教学研究改革，落实“双万计划”“四新”建设、推进专业建设、课程建设、教学资源建设，学校组织开展了大量卓有成效的研究和实践。2020年至今，学校共获批市级及国家级教改项目65项，学校资助建设校级教改项目228项。教师坚持教学改革注重实践的原则，边研究、边实践、边总结提高，加强教学手段和资源优化，努力推进教育教学改革落地。
5.3. 教师教学能力、学生学习成效逐年提升
基层教学组织是师生发展的平台。在2023年全国高校教师教学创新大赛中，一位老师荣获国家三等奖，实现了该项目国奖零的突破。在天津市组织的故事思政微课大赛中，学校教师屡获佳绩。本科生学习成效也是逐渐提升，具体表现在学生参加竞赛获奖、科研水平、就业升学情况逐年提升：学生参加省部级以上比赛获奖从2022年的863项增加到2024年1657项；学生发表论文情况2022年仅1篇SCI核心期刊文章，2024年增至三篇SCI核心期刊文章、一篇北大中文核心、4篇CPCI国际核心期刊；软件(著作权)授权情况从2022年8项增长至2024年的14项；学生毕业升学人数从2022年的863人至2024年的1049人，上升3.55个百分点。
6. 结语
本研究依据高校基层教学组织的特点、组织形式及其职能，分析了基层教学组织的运行机制，探讨了三种运行机制的优缺点及适用性，并针对基层教学组织类别、级别、运行模式的多样性，提出从协作沟通、内外激励、监督保障、评价反馈四个方面来保障基层教学组织的高效运行。
面对一流专业建设对基层教学组织提出的新要求，各高校、各专业都在结合自己的专业目标积极探索。无论何种类型的基层教学组织，最终目标都是实现人才培养质量提升，未来的研究重点应着重在基层教学组织如何实现产教融合，实现学生学与用的有效衔接。
基金项目
天津市2023年市级教改项目“面向应用型专业的新型基层教学组织建设研究与实践——以工商管理专业(招商引资方向)为例”(项目编号B231006908)。