1. 引言
2020年出版的《普通高中英语课程标准中提到》：学生应当获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力。但在传统英语课堂中，文化意识的培养往往被忽略或仅仅停留在表面。一方面，传统英语课堂通常过于注重语法、词汇和句型的讲解与练习，而忽视了对文化背景的深入挖掘，使得学生难以在真实语境中有效运用英语。另一方面，传统英语课堂中缺乏真实的文化体验和实践机会，从而限制了学生对文化的感知和理解，难以形成深刻的文化意识。因此，结合中国的教育实际与发展方向，教师应当在关注学生文化背景的基础之上，通过深入挖掘文化背景知识、创设真实的文化体验环境、开展文化主题活动以及培养学生的批判性思维等措施，以帮助学生理解和接纳不同文化，这与文化回应性教学的内涵不谋而合。
2. 文化回应性教学
文化回应性教学是多元文化教育的产物。基于建构主义学习理论和文化差异多元的社会现实，20世纪70年代，文化回应性教学这一概念在美国应运而生。从教育的目标群体上来讲，美国的文化响应性教学侧重于教育少数民族和不同种族群体。而从文化回应性教学本身的定义上来讲，文化回应性教学的另一个重要的定义维度是多元文化能力，即：帮助学生更多地了解自己或他人的文化，并促进个人发展，最终为成为一个合格的社区成员和社会公民做好准备[1]。Gay认为，文化回应性教学将学生的文化取向、背景经历和种族认同作为促进教育的手段，当学术知识和技能的教学在学生的生活经验框架下进行时，知识与技能对学生来说更具有个人意义，也更容易被学生理解和掌握。这意味着教师需要将教学内容与本地文化要素关联起来，以确保教学内容和本地文化的适切性，最终实现文化传承和创新的目的[2] [3]。换句话来说，文化回应性教学是以教师和学生的文化资本为起点、知识为媒介，不断拓展文化资本的过程[4]。
总之，文化回应性教学强调在教学中注重学生对文化概念的理解和接受，并鼓励他们在日常生活中灵活应用这些文化概念。这一教学方法不仅关注学生对语言知识的掌握，更重视培养学生的文化意识和跨文化交际能力，使他们能够理解、尊重并灵活应对不同文化。
3. 基于文化回应的高中英语思政融合教学设计
下面以译林版普通高中英语教材选择性必修第一册第一单元阅读“Comfort food”为例，阐述基于文化回应教学的高中英语阅读教学实践过程。
从教材的角度看，本单元以“Food matters”为标题，整体围绕食物(food)一词展开。单元起笔于“每个国家都有他的特殊菜肴”，首先在阅读课部分介绍了什么是疗愈系食物(comfort food)，接着在综合技能板块要求学生以最喜欢的食物(favourite food)为标题进行写作，然后在拓展阅读部分介绍了中国的传统食物(traditional food)，最后落笔于让学生亲手制作一道菜品。
从教学的角度看，笔者认为本单元的教学基调应立足于“食物与人心”，重点强调世界多元的美食文化中的中国味道与中国自信，即：以食物为连接纽带串起中国传统文化与民族自豪感，以饮食为表达符号诉说中华文明的文化图景与中华民族的生存智慧。通过本单元的教学，学生应当能够意识到：文化不是抽象的，而是鲜活的。中华文化传统并不必然地、绝对地、本质地像传统文化那样表现，它可以也应当与时俱进地“接合”新的文化元素和文化实践[5]。
饮食文化不仅仅包含食物本身，更为重要的是其背后的文化意蕴，它是中国人生产生活实践的符号化成果，人们需要通过思维的运用而达到对其的解读与理解。我们对文化的认识过程遵循着“认知–认可–认同”的逻辑理路。“认知”表达的是一种最浅层的官能感知；“认可”指的是心理上的包容；“认同”强调心理上甚至文化上的完全契合[6]。因此结合文化认识的逻辑理路与本节阅读课“comfort food”的内容特点，教师对教学的安排在总体上遵循“初步了解安慰食物是什么(paras 1~2)”，即认知——“深度学习安慰食物背后的情感表达(paras 3~5)”，即认可——“拓展升华中国味道背后的民族性和归属性”，即认同的逻辑路径。
步骤一：课堂导入(逻辑推理，由因到果)
在课程正式开始之前，教师首先提问：“What will you do to relieve yourself when you are in a bad mood?”。针对这个问题，学生展开联想，根据实际情况回答问题。短暂的思维发散之后，教师引出今天的阅读主题：安慰食物。
语言是个体和群体的具身经验，认知具有普遍性，而特定的认知模型具有独特的文化属性，代表群体的语言文化身份。人类对概念的认知和界定都限定在具体的概念框架中，语言如何描述概念取决于特定文化中的人类经验属性[7]。换句话说，不同语言代表着不同的文化背景和传统。安慰食物作为一种外来概念，对学生来说存在着：在概念上难以完全重合甚至相互冲突的情形。
在本节课中，考虑到学生并不熟悉“安慰食物”这一概念，笔者认为开门见山式的导入过程不利于学生在自身知识框架中建构新知识。例如：如果教师直接向学生提问“Have you ever heard of comfort food? What is comfort food in your opinion?”，则学生只能根据两个词语的字面含义猜测，得出一个排列组合的结果。或许经过小组讨论和教师引导学生最终仍会得到教师想要的答案，但学生此刻对于这个词汇的认知是表层的，因此失去了导入环节应有的趣味性和生活性。因此，教师不妨引导学生结合生活场景主动思考和推理，使学生顺畅运用已经掌握的学习经验、知识，自然过渡到对新知识的思考、学习中，从而使新旧知识之间建立系统的联系[8]。
步骤二：切入主题(故事牵引，初步定义)
学生快速浏览阅读文章第一段内容，并帮助作者完成表1秘方记录。
Table 1. The author’s secret recipe record
表1. 作者的秘方记录
The secret recipe |
food materials |
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cooking method |
|
The story behind |
time (when) |
|
place (where) |
|
protagonist (who) |
|
course of event (what) |
|
consequence (how) |
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Conclusion: For me, the secret recipe works like _______. |
通过对文章内容的分析不难发现，本文第一段是以作者的亲身经历起笔来引出comfort food的定义。因此教师从故事五要素出发，在填表的同时帮助学生在思维逻辑上快速厘清故事的时间、地点、人物、经过和最终的结果。
故事并不只是一种艺术创作方式，还是一种不同于数据和逻辑的思维模式，在这种模式中，会产生一种深层次的认同感[9]。布鲁纳认为：人们有两种思维模式可以实现对现实意义的建构，“例证认知”模式与“叙事认知”模式，且叙事能够促进文化的丰富和发展。换句话说：个体意义的建构需要在文化所提供的工具和意义资源的框架下才能完成。在本篇文章中，作者则以叙事的形式完成了个体意义的外化，从而使得文化在故事中变得易于理解。在教学中，教师需要帮助学生在叙事的方式中认知文化，并在文化中找到属于自己的位置，最终构建起对文化的认可和认同[10]。
在文章的第二段中，作者对安慰食物作出定义，并简要介绍了文章将会涉及到的内容。因此教师首先要求学生齐读课文第二段，并回答问题：Can you find the definition of “comfort food”? What’s the unique power of comfort food?在学生找到答案之后，教师再次提问：Have you had a similar experience? Can you complete your own secret recipe card and tell us something about it?
Table 2. The secret recipe of “Me”
表2. “我”的秘方记录
My secret recipe |
Food materials |
|
Cooking method |
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The story behind |
Time (when) |
|
Place (where) |
|
Protagonist (who) |
|
Course of event (what) |
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Consequence (how) |
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Conclusion: For me, the secret recipe works like _______. |
通过前一个自然段的学习，学生对于什么是安慰食物已经有了感性上的认识，因此文章第二段对安慰食物的定义和功能做出一个理性总结。教师在第二自然段课本内容的学习过后要求学生结合自身经历和所学知识进行叙事，并完成表2内容。一方面检验学生是否已对“comfort food”的概念有了一个初步的认知，帮助学生在叙事中加深这一外来文化概念的认知；另一方面对后文内容有一个初步预测。至此，文化认识过程中的“认知”一步已完成。
步骤三：融会贯通(由己及人，深入浅出)
在第三自然段的教学中，教师带领学生听两次课文录音。在第一次听力中，学生需要边听边跟读。在第二次听力中，教师要求学生带着问题去听，并在听完后进行小组讨论，回答以下问题：
(1) Can you find the topic sentence of the third paragraph?
(2) How does comfort food such as chicken soup cheer us up?
通过两次听读之后，学生基本上已经形成了两个问题的答案，但这时的答案可能是不成体系的，因此教师以小组讨论的形式促进学生之间的相互交流，以形成最终的确切答案。另一方面，问题过后，学生对两段的基本结构和内容也都已经有了一定的了解。
教师在邀请学生回答问题的同时，需要注意引导学生画出两句主题句，以自然衔接至下一自然段的课文讲解，即：“Our comfort foods are highly individual, depending on our own unique experience.”
在第四自然段的讲解中，教师点出：从个人的角度去看，安慰食物是与过去的经历相关联的。那么站在国家的角度呢？请阅读第四自然段，并完成以下练习。
(1) What’s the topic sentence of this paragraph?
(2) Fill in the blanks with the correct choices to complete the information given to the sentence.
A. there are more opportunities to connect to memory, family and place.
B. give up the food
C. giving us the “taste of home” that we cry out for and relieving feelings of homesickness
1. One mouthful of comfort food takes us back to our cultural roots, __________.
2. According to some food experts, there are some aspects of culture that people will lose right away, but with food, __________.
3. It is hardest to ________ that you grow up with.
(3) For people who move away from their home country, what largely determines their comfort food?
在前几个步骤的学习后，学生对安慰食物的定义已经有了深入的了解，并且能够依据定义举出几个生活中的例子。因此在三、四自然段的教学中，教师着重于引导学生将口语表达转化为笔下的文章的阅读，在观察作者如何将自身经历与定义相结合进行表达的同时，体会作者在三四自然段中从个人经历写到家国情怀的逻辑顺序。在写作技巧上，教师应提示学生：1. 由己及人：写作时可按照个人–国家/社会的顺序来写；2. 深入浅出：先概念后故事的写作方法适用于涉及抽象概念的写作。
食物的历史就是文明的历史，饮食是社会进步的重要标志，反映了不同群体的文化传统，透视着人们的审美追求与道德观念[11]。为了使得学生真正感受到文章中“each person’s comfort food largely depends on where they come from”一句的含义，在除了文章所举例子之外，教师还将以短视频的形式展示更多来自三个不同文明的人们的饮食(以鸡的食用方法为例)。在视频、文字与图片的多模态教学下，学生到这里应当已经认可了“comfort food”这一文化概念以及背后的情感基础。
步骤四：情境演绎(实践导向，读中悟写)
世界餐馆活动：教师指导学生以小组为单位开启餐馆经营。每组8人，组员需要在商议过后确定餐馆的名称、菜系、开设地点、屋内陈设、主理人与员工的任务分配等必要条件，并完成餐馆经营许可证的制作(如图1)。介绍餐馆和特色菜品的部分类似于商家故事，在描述的过程中应与课文内容的撰写手法保持一致。制作过程中可以涉及到彩绘等各种形式，教师需要提前准备好硬卡纸、彩色笔等工具。
从提升文化意识的角度看，本活动致力于帮助学生转换视角，在对术语、概念、理论等静态文化知识的传递和灌输之外，推动外在文化情境对认知的深化和推动，强调学生在实践情境中对文化观念的深度把握和理解[12]。
从培养语言能力的角度看，在小组合作的过程中，学生能够将前几个活动中所涉及到的听、说、读、看的内容转化为笔下所写。根据克拉申的输入假说与斯温的输出假说，教师应在确保可理解性输入量的情况下，引导学生在原有语言水平i的基础上，结合趣味情境进行i + 1水平的输出[13]。
步骤五：升华主旨(饮食寻根，文化探源)
在上一个活动的基础上，教师展示出一家特别餐馆的经营许可证。餐馆名为归属，地址是家，主理人为父母，其中的食物则是家的味道。在成长的过程中，学生一定品味了许多长辈亲自烹饪的美食。在看过这份证书之后，学生需要回忆：有没有哪一道菜或者食物是让你印象深刻的？小组成员之间分享过后，进行分组汇报。
Figure 1. Business license example
图1. 经营许可证示例
学生可能会在汇报的过程中提出很多无法用英文表述的地方性食物，教师需要提前准备好这些食物相对应的英文名称，以确保在倾听学生表达的过程中及时补充课外知识。在简单介绍之后，教师提出问题：“But parents can’t stay with us forever. Soon, we will be in every corner of China. Will you miss these food which may represents a sense of belonging when you go to college?”
经过前面的情绪铺垫，学生对于这个问题的答案应该都是肯定的。这时，教师再一次提出belonging这个概念，引导学生将模糊的情感精确为归属感，在食物与归属感之间划上一个约等号。以此为基础，教师还可以根据实际情况继续升华，沿着饮食与家庭到饮食与民族，再到饮食与国家的思维路径深入文化探源。教师以饮食为主线，家国情怀为思想指导，帮助学生对安慰食物这一概念实现心理上甚至是文化上的完全契合，即文化认同。
步骤六：课后作业
在完成本课学习之后，学生需要完成以下作业：
1. 结合所学内容向任何懂英语的长辈介绍什么是安慰食物，并询问他们的有关经历，明天邀请部分学生分享。
2. 阅读课文最后一段内容，完成一篇读后续写，词数为150词左右。
4. 结语
思想政治教育既不是教化人们在庸俗的物质世界中沉溺，也不是教化人们在空洞的精神世界里徜徉，而是教会人们实现物质需要和精神需要的有机统一，知识积累与价值追求的有机统一，是让人们认识到思想政治教育不是一种外来的甚至强加于人的东西，它并不与人自身的需要和利益相违背，而是一致的[14]。在将思想政治教育与英语教学相结合的过程中，教师应坚持以人文关怀为导向，促进教育的理论化到教学的人本化的回归。换句话说，文化回应的课堂应当关注学生的现实生活世界与个人文化背景，以文化回应的方式促进融合课堂有效、有理、有据。期待着更多的教师能够在未来继续从文化回应的角度思考中华优秀文化与英语课堂的结合形式，实现语言教学的中国化发展。