1. 引言
2022年4月，国家教育部正式颁布了《义务教育语文课程标准(2022版)》，后文简称为“新课标”，该课标在同年的秋季学期正式开始执行。新课标的修订出台，标志着第八次基础教育课程改革进入了全新的发展阶段[1]。同时，本次新课标较以往各版有一重大突破[2]：以核心素养为导向思考“培养什么人”“怎样培养人”的问题，并基于此研制出了“学业质量”板块内容，具体而言，新课标强调将核心素养作为教育质量评价的核心要素，通过深入解析和理解核心素养在理论和实践层面的具体要求，设计出了能够真实反映学生学习成果和潜质的评价体系。在“评价建议”部分，新课标重点明确对核心素养的关注，确保学生的语文学习不只是知识层面的积累，更是在能力、态度和价值观等综合素养上的全面发展。核心素养与学业质量的关系可以视作一条贯穿语文教育教学始终的主线，它指导着“学业质量”标准的制定，且直接影响着教育评价的执行和反馈。为保证教学内容与实施、教学评估与反馈在教学全过程中保持一致，“教学评一致性”作为一种必要的巩固桥梁，连接并确保教育过程中的各个环节相辅相成，从而提高教育质量和学生全面发展的可能性。
2. 新课标中“学业质量”的内涵与特征
1997年，经济合作与发展组织(OECD)启动了“核心素养的界定和选择”(Definition and Selection of Competencies，简称DeSeCo)项目。此后，核心素养成为世界各国和地区基础教育改革的关键概念[3]。新课标的“学业质量”版块为我国基于当今国际教育发展趋势，以及我国教育现实与发展展望，对人才培养所提出的突破性要求。该板块的建设促使义务教育语文教学生成更高层次的质量追求，深度解读“学业质量”内涵及特点是实现高质量教学的重要前置准备。
2.1. “学业质量”的内涵
国外学者Kendall (1995)提出，通常来说，学业质量指的是学生在结束特定学段的课程后应具备的学业成就[4]。从上述表述中的关键字“应”可看出，学业质量通常带有理想化的色彩，国家课程标准中体现的学业质量表述，是国家基于自身国情，在特定历史阶段对义务教育所期达到的育人目标进行的具体界定与描述。这种表述反映了国家对完成教育目标之成效的期望[2]。
本次新课标中“学业质量”的概念内涵可描述为“学生完成课程阶段性学习之后学业成就的体现”，学业质量回应了核心素养的要求，将核心素养作为重点维度并与课程内容相结合，总体描绘学生语文学业成就的具体体现特征[5]。“学业质量”的概念外延指课程标准中，学业质量描述依据义务教育的四个学段划分，并以日常生活、文学体验、跨学科学习为情境分类标准，结合多种语文实践活动，归纳了学生学业成就的关键表现，充分体现与前端课程目标与课程内容的协调呼应[6]。
2.2. “学业质量”的特征
“学业质量”的内涵表述绝非孤立概念的堆砌，而是一个有机融合知识掌握、能力进阶、素养培育等多元要素的复杂体系，其涉及学生在各学段、各学科学习进程中逐步积累并展现出的综合性学习成果。因此，基于新课标“学业质量”的内涵表述与结构化建构，同步参考以核心素养为导向所提出的学业质量标准，本研究任务“学业质量”在本次《新课标》中体现出整体性性、进阶性及导向性的特点。
2.2.1. 整体性
“学业质量”所彰显的整体性特质首先与“核心素养”导向存在着紧密的内在逻辑关联。核心素养作为学生适应未来社会、实现终身发展所不可或缺的关键能力与必备品格之集成，具有鲜明的综合性特征，它跨越单一知识技能范畴，涵盖了诸如批判性思维、合作交流、文化理解等多元维度，是对学生全面发展需求的凝练表达。
其次，学生成长遵循特定的发展规律，呈现出周期性特点，能力素养的进阶并非一蹴而就，而是在长期学习实践中逐步积淀、螺旋式上升的过程。学业质量标准恰是将抽象综合的核心素养要求予以精细化、具象化呈现的关键载体，旨在将素养培育贯穿于不同学习阶段及各学科知识体系之中。故而，在对“学业质量”进行界定与描述时，必须秉持整体性眼光，从宏观教育目标、中观课程架构至微观教学活动，全方位统整考量，确保学业质量评价体系能精准对接学生周期性发展轨迹，助力核心素养的扎实落地。
再次，“学业质量”之整体性体现在对学生学业发展的全方面覆盖。“学业质量”的描述以“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”为情境横向覆盖学生日常语文学习，又以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动为分布逐步深化学生对语文知识的掌握与运用。由此，纵横形成“学业质量网络”全面覆盖学生语文学习。
最后，“学习质量”的整体性承接“课程目标”与“课程内容”的整体性。此次新课标以核心素养为纲，完善课程目标体系；建构学习任务群，重组课程内容；明确学业质量标准，引导课程评价开发。可见，三者分前、中、后端，贯穿《新课标》始终“课程目标”和“课程内容”可以被视为“学业质量”的前置表现形式，而“学业质量”则在承接二者的基础上，通过具体的评估来实现落地和应用，使新课标设计达成闭环，整体性推进实施。
2.2.2. 进阶性
“学业质量”之进阶性，以分学段描述为主要呈现方式。首先，对整个学习过程而言，不同学段属于学习过程的不同阶段，不同学段课程目标的要求不同。相对应地，“学业质量”的学段描述内容不同，针对课程目标，其下每个子维度相互独立，细致刻画，但又层层进阶。其次，语文学习学段的进阶性侧面决定了学业质量的进阶，课标针对学生在不同学段对同一主题的学习，设计了以核心概念为中心，螺旋上升的学习目标，如以童话为主题的单元学习，三年级上册三单元与四年级下册八单元的语文要素就呈现出进阶性[7] (如表1)。总之，四个学段的学业质量标准独立又关联，有明显的进阶性。
Table 1. Chinese language elements in fairy tale units
表1. 童话单元语文要素
年级 |
单元 |
语文要素 |
三年级上册 |
第3单元 |
1. 感受童话丰富的想象。 2. 试着自己编童话，写童话。 |
四年级下册 |
第8单元 |
1. 感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。 2. 按自己的想法新编故事 |
2.2.3. 导向性
“课程目标”“课程内容”与“学业质量”在此次新课标中实为三个相互联系又各有功能的概念[8]。通读课标发现，“学业质量”与“课程目标”呈现呼应样态，二者皆以核心素养为引领，以语文学习为基调进行设计。“学业质量”分四个学段对学生在语文学习所需达到的学业质量标准进行描述，将“课程目标”进行细化、具体化，使其更加贴近实际教学[5]，因此，“学业质量”即为“表现性的课程目标”。厘清二者关系，“学业质量”的导向性呼之欲出。由此，新课标基于“学业质量标准”扩充“评价建议”版块，着重强调评价需秉持素养立意、依托情境、以问题为导向，进而让“学业质量”为教师的课程教学与评价设计提供有力导向，切实增强学业评价的可操作性。
3. “教学评一致性”的理念及意义
“教学评一致性”虽不是本次课标中的重点突破，但也是该理念在义务教育阶段的首次提及。除高等教育外，我国“教学评一致性”的政策运用最早是在《高中化学课程标准(2017)》中，此次新课改即为“教学评一致性”实现全学段贯彻实施之始。
3.1. “教学评一致性”的理念
“教学评一致性”是“一致性”评价观运用于教育领域，经过“教育评价–课程评价–教学评价”的发展历程，最终分化出的较适用于当前教育模式的评价理念。国外于20世纪90年代的基础教育改革中开展并推进了教学“一致性”的相关研究，在此过程中，美国教育评价专家韦伯构建了一致性分析框架[9]，著名心理学家布卢姆构建了教育目标分类学[10]。
我国教育界最早对“教学评一致性”进行探索的是崔允漷教授及其团队，他们对“教学评一致性”的概念界定受到学界广泛认可。他们提出，明确的目标是实现“教学评一致性”的前提条件和核心所在；对教师来说，“教学评一致性”是指具体的课堂教学活动中教师教、学生学和评价要保持目标一致性；这一一致性是实现有效教学的指向标，而其实现则依赖于教师的课程素养和评价素养[11]。
随后，“教学评一致性”出现在高中课堂，王云生老师从一线教师的视角，提出在课程视角下，“教学评一致性”是课堂教学设计和组织的理念和指导思想；“教学评一致性”倡导在课堂教学中把教、学与评价相互整合，以评价促进学习，强调形成性评价与表现性学习评价[12]。
由此分析得出，“教学评一致性”蕴涵目标导向的实操基础，同时“评价”在教学过程中的重要性得以抬高，“教”“学”“评”在“一致性”的连接下形成教育教学闭环，从而使教育教学提质增效。
3.2. “教学评一致性”的意义
第一，“教学评一致性”有利于教师专业发展。“教学评一致性”要求教师根据目标设计评价，并使评价伴随教学始终，这要求教师具备坚实的专业知识和专业技能，同时在进行评价的过程中教师要进行不断反思从而不断调整教学设计，并为后续教学提供改进方向，不断对教师提出挑战，以促进教师的专业发展。
第二，“教学评一致性”有助于实现教学目标，并为教师提升课堂教学质量提供了重要的切入点。评估课堂活动的有效性，应依据活动结果是否达成既定目标来进行判断。“教学评一致性”使教学目标贯穿课堂教学始终。从教学资源的选择到教学评价的设计，都将围绕目标展开。“一致性”的硬性要求，同样保证了整个教学过程始终如一，不偏离目标轨道。
第三，“教学评一致性”有助于学生核心素养养成。“教学评一致性”的贯彻，实际上教师基于教学目标对学生进行全面引导的过程。此间，评价与教学齐头并进，充分调动学生的主观能动性，促进学生进行深层次的思考。同时根据教学目标设计的教学活动将有利于学生学习知识、锻炼能力等，进一步促进学生核心素养的持续性习得与巩固[13]。
4. “学业质量”与“教学评一致性”关系辨析
“学业质量”和“教学评一致性”都是此次新课标中的新概念。基于二者的内涵以及在新课标中的位置，以新课标编写理念为依据，为进一步落实新课标，培养学生核心素养，二者呈现出“指向标”与“助推器”的相互作用关系。
4.1. “学业质量”是“教学评一致性”的指向标
综前所述，“学业质量”实为“表现性的课程目标”，且具有整体性、进阶性与导向性的特征，而“教学评一致性”理念正好蕴涵“目标导向”的意味，基于“三段式”推论，我们可以得出“学业质量”对“教学评一致性”具有导向性。“学业质量”的整体性特征引导基于“教学评一致性”进行教学设计需要贯彻课程全程，同时整合关联义务教育不同学段的新旧知识；进阶性特征表明在进行“教学评一致性”建设时需要借以发展的眼光，教师的“教”、学生的“学”以及课程的“评”，应根据“学业质量”的进阶要求教师设计不同的教学内容、方式以及评价；导向性的特点则提醒建设“教学评一致性”需紧跟“学业质量”要求，坚定回应教学目标，方才更具可操作性。
4.2. “教学评一致性”是“学业质量”的助推器
上述语文学业质量特点，与逆向教学设计的理念高度适切[14]。逆向教学设计的起点与核心是学习目标，与“教学评一致性”不谋而合。逆向教学设计有三个阶段：第一，确定预期成果，本阶段可参开“学业质量”描述。第二，确定合适的评估证据，该阶段需拟定学习评价标准。第三，设计学习体验与教学，根据“学业质量”(表现性目标)选择教学内容、方式等。在“学业质量”的支持下进行逆向教学设计，评价标准的拟定是决定教学闭环形成的关键。在此阶段一“教学评一致性”为理念支撑，能有效保证教学、学习与评价不割裂，评价反馈更及时，教学调整更有针对性，从而使第三阶段设计更具方向，有效提高课堂教学质量。因此，“教学评一致性”有助于达成“学业质量”的要求。
5. 小学语文学生学习质量评价体系建构
对“学业质量”描述的解读及“教学评一致性”的挖掘，为搭建相关评价体系奠定基础。基于“学业质量标准”与“教学评一致性”的理念，可以搭建一个科学有效的评价体系，以全面、客观、公正地评价学生的学业水平。
5.1. 建骨：评价体系框架搭建
根据学业质量的特点和教学评一致性的理念内涵，我们可以从纵横两个角度进行评价体系框架的搭建。在横向上，我们需要关注在学业质量导向下一个教学周期根据学生的不同学习需求，制定相应的评价标准和方法。在纵向上，我们需要学段间的衔接建构。基于“教学评一致性”搭建评价体系框架应高度重视教学内容与学科核心素养的衔接，以确保评价的有效性和可靠性以促进学生的全面发展。
5.1.1. 横向：评价体系学期关联
从学习内容，语文教学以教材为载体，下设多个单元多篇文章。每一篇课文教学都是一次“教”“学”“评”循环的过程。大单元教学的设计则是对“单篇”教学循环的整合，学期教学则是更大范围的包容。从微观到宏观，“教学评一致性”需借助过程性评价、课堂教学评价、作业评价、阶段性评价等多种评价方式贯穿学期语文学习始终。单篇教学目标是学期目标的分解，“学业质量”的要求即学期目标的导向。同时，每学期的诊断性评价、过程性评价及总结性评价，有连续性地推进整个教学周期，对教师的教、学生的学起到引领作用。学期评价应嵌入学期教学的全过程，以实现“教学评一致性”[15]。
5.1.2. 纵向：评价体系学段贯彻
新课标提出要发挥评价对教学的引领以及和学生素养的培养作用，以评价促进教学反思并改进教学方式，以评价促进学生的学习理念和学习方式转变[16]。根据“学业质量”的整体性、进阶性与导向性，评价体系的纵向建构应实现学段一致性，重视学段间评价的衔接。学段间的评价衔接参照终结性评价，主要指学年间过程性评价的综合结果，该评价不仅需要体现学段间学科核心素养、教学内容的衔接，还需基于学生身心发展规律遵循学段教学目标对教学评价的导向，更不可忽视教学评价的既是反馈以及对学段教学设计的反拨功能[16]。
5.2. 赋生：丰富评价体系内容
在学期及学段的宏观评价体系框架下，评价体系的微观内容至关重要。这些微观内容由评价方式、评价方法、评价主体及评价标准等要素共同构成，它们在评价体系的运行中发挥着至关重要的作用。
首先，评价方式决定了评价的针对性和有效性。通过合理的评价方式，教师可以全面了解学生的学习状况和发展潜力。其次，评价主体也是影响评价体系运行的重要因素。不同的评价主体有其独特的评价视角和经验背景，可以为学生提供更为全面和细致的评价指导。最后，评价标准是评价体系的基础和核心。统一、明确、科学的评价标准能够保证评价的准确性和可比性，为学生的学习和教师的工作提供明确的指引和方向。
5.2.1. 评价方式多元化
诊断性评价、过程性评价及总结性评价需要评价方式的支撑。多元化的教学评价方式，即评价不局限于传统的纸笔测试。教师在进行评价时，应根据学生的反馈，基于学生的个别差异进行调整。具体的评价方式包括但不限于以下几类[17] (如表2)。
Table 2. Assessment methods and their definition
表2. 评价方式及其相关定义
评价方式 |
定义 |
口语评价 |
评价学生的语言表达及经验分享的能力。 |
实作评价 |
评价学生的同理心、社交能力、行动力等，有助于养成学生“知行合一”的观念。 |
档案袋评价 |
对学生进行评估，以全面测量和分析其在信息归纳整理以及自我反思方面能力的水平和发展情况。 |
动态评价 |
寓学和评价于乐，从学生行为及人际交流的方面进行评价。 |
观察评价 |
考察学生的日常表现，将评价日常化，以提高评价的真实性。 |
纸笔评价 |
试卷、练习等有载体测验的形式，重点在于及时发现问题，适时补救教学。 |
5.2.2. 评价主体全面化
学生学业质量评价不只是学生与教师双方的“必然”，学校及教育行政部门也发挥着不可或缺的作用。评价时，首先学生作为被评价的对象需要选择适合自己的课业与活动，摆正心态，追求比分数更重要之物，不断挑战自我，做更好的自己；其次，教师是学生评价的最直接主体之一，为培养学生的综合素质，教师应自觉发生角色转变，从学习生活的管理者转变为成长过程的指导者，从学生发展的评定者转变为学生自我评价的促进者；再次，学校是学生评价的实施主体，对评价实施过程全面负责，学校应对学生搭建必要的评价平台，建构关于学生学业质量评价的过程性评价机制，完善评价监督管理体系；最后，教育行政部门在此过程中应担起责任，组织对学生学业质量评价设计的论证，分清各利益相关主体的权利和责任，建立必要的抽查制度，对每一名学生的评价结果负责。
5.2.3. 评价标准有效化
评价标准是进行评价的标杆与依据，要制定合理的评价标准才能将其导向作用发挥到极致。在指定评价标准时，要根据学校教学的真实情况，以课程目标和学生个体差异为依据，规定有效的考核标准。评价标准的有效体现在通过评价指标的导向及评价结果的反馈，为教师提供改进教学、提高教学质量的决策依据，从而激励教师提高教学质量[18]，促进学生掌握核心素养以符合学业质量标准，成为全面发展的人。
6. 结论
通过理论梳理与建构，基于“教学评一致性”建构小学语文学生学业质量评价体系是小学语文教学发展的“应然”与“必然”。评价体系的建构驱动教学实践深度变革，一方面帮助教师有的放矢，明晰“为什么而教”“教什么”“怎么教”“教得怎么样”的教学脉络；另一方面助力学生洞察自身成长轨迹，进而激发其内生动力，自觉依循素养进阶路径主动调适学习策略，逐步形成深度反思与自我驱动的高阶学习能力，为终身学习筑牢根基。当然，在推行与完善的过程中，也会碰到一些难题，像怎样更好地融合信息技术，如何恰当整合跨学科知识等。不过，教育总得向前发展，只要顺应数字化发展的趋势，抓住跨学科融合的机遇，持续改进、不断完善，相信一定能助力小学语文教学克服困难，提升到新的水平，让学生们真正受益。