1. 引言
阅读，在很大程度上是汉语学习的瓶颈所在。对于华裔学生的阅读教学，学者们从不同的角度对华文读写教学做了研究。相对而言，基于阅读教学经验、从微观角度研究阅读单项的研究，占比更多一些[1]。多是从教学视角，对学生参与课堂教学的必要性、意义、参与的途径和策略及影响因素等进行研究，问题的落脚点主要集中于“教”上。这种研究隐含的逻辑前提是把文本视为教学内容，更重视“怎么教”，对于学生参与的行为仅限于对教师“怎么教”的影响作用，而对于学生“怎么学”缺少足够的重视和相应的研究。
有效的阅读，是在一定的文本语境下，阅读主体与阅读材料发生碰撞，从而生成意义的过程。华文阅读要以学生为核心、为主体，在教学过程中，应时以学生“怎么建构起意义”为目标。这就需要突破传统的阅读教学模式，以学生为中心，研究华裔学生在阅读汉语篇章过程中，如何与文本互动而产生出意义，以及教师如何最大化地依据学习者的个体性设置阅读教学模式。
本研究探讨的是初学汉语的华裔学生的阅读习得，研究主旨在于：在意义建构的阅读模式下，通过阅读文本所进行的汉语词语识别活动，分析华裔阅读习得的现象。
在此研究目的之下，研究者提出下列两项研究问题以进行探究：
1、在文本教学情境1之下，华裔学生的词语识别存在何种现象？
2、在文本教学情境之下，华裔学生的词语识别现象与其汉语阅读能力之间的相关性如何？
2. 理论背景
对阅读教学影响最大的有如下几种理论与认知模式：
1、自上而下模式。Goodman [2]认为阅读是从读者到课文的过程，即读者从文章的整体出发，利用自己的相关知识来帮助理解。此为宏观的阅读策略。
2、自下而上模式。Gough [3]认为阅读是由课文导向读者的，即读者先识别词语，在词和短语的理解基础上，逐步落实到句子、段落、语篇的理解，从而建立起对于文章的理解。此为微观的阅读策略。
3、互动模式。Rumelhart [4]综合了自上而下模式和自下而上模式，主张低层次、高层次阅读并重。这种理论影响了后来的研究者对阅读策略和阅读教学的研究。
4、基模理论。Bobrow & Norman [5]将启动基模的机制称为“概念取向处理”和“信息取向处理”，前者指用一个已存在的基模解释正在阅读的文章，后者指的是从阅读的文章信息中形成基模。王如音[6]指出，阅读理解是借由读者的期望和文章的内容之间的互动作用而产生的，因此在阅读前，若能先建立或提取适当的基模，就能达到更有效地阅读。
5、意义建构模式。Bernhardt [7]研究出了关于第二语言阅读的意义建构模式，这一模式指出，在用第二语言阅读时，有六种过程有六种过程同时发生，其中三种是以课文为主导因素的(词语识别、音素解码、句法特征识别)，另外三种是以概念为主导因素的(文章内部要素的了解、已有知识和元认知)。
6、批判读写理论。批判读写理论并不是一种读写教授策略或技巧，而是一种对于读写实践过程的阐释[8]。学习者通过阅读活动来持续认识所处世界的各种现象，并理解知识、价值等的互动关系；在阅读过程中，教师扮演着转化者的角色，协助学生认识与理解自身的存在，并使其意识到周围各种现象背后的互动本质。本研究所进行的初级水平华裔学生阅读习得探究，将以意义建构模式理论为指导、以批判读写理论为根基，充分考虑华文阅读教学的主体(华裔学生)的背景，考察在华文阅读教学过程中，如何在已有的传统教学模式基点之上，与“意义建构模式”相结合，探索能更有效发展华裔学生阅读能力的方法。
3. 研究方法
依据“意义建构中心论”，华文阅读是一种意义产生的过程，阅读行为能否真正地开始，取决于阅读主体在与文本的互动过程中是否能产生出意义。
(一) 研究场域
Table 1. Background information sheet for Chinese heritage students
表1. 华裔学生背景资料表
比较项次 |
人数 |
国籍 |
印尼 |
7 |
泰国 |
1 |
比利时 |
1 |
性别 |
男 |
4 |
女 |
5 |
年龄 |
15~20岁 |
3 |
20~29岁 |
4 |
受教育程度 |
高中 |
3 |
大学 |
6 |
学习汉语的时长 |
非目的语环境(自己国家) |
没学过 |
3 |
1~3个月 |
5 |
12个月 |
1 |
|
目的语环境(中国北京) |
<6个月 |
4 |
6~12个月 |
5 |
家庭语言环境 |
最高频的家庭语言 |
第一语言(其住在国语言) |
9 |
家人会说某种汉语方言 |
福州话 |
7 |
客家话 |
1 |
温州话 |
1 |
本研究的研究场域为北京华文学院初级下水平的华裔学生。在这场域里，华裔学生所有的汉语课堂活动，并非仅专注于汉语教师的教学呈现，学生们彼此之间的眼神接触、学习观察与互助合作，是课堂场域内的教学常态。
参与本研究的被试共有9名2。这9名被试均是华裔学生，大部分均具有3种语言以上的能力——其第一语言(分别是印尼语、泰语、法语)、英语、汉语，在学校日常生活语言使用类别上，汉语在课堂上使用频率较高。课下，他们较多时间与自己国家的同学在一起，使用频率较高的仍然是其第一语言。
本研究的被试自然分成两组。第一组有5名学生，在目的语环境下(注：在北京华文学院)已经有超过480小时的汉语课堂学习——尤其是已经有了至少64节的阅读课专项学习(课余自学时间未计入)，另一组由4名学生组成，他们接受研究时，已经在非目的语环境下(其居住国)具有了初步的汉语听说读写能力，但在目的语环境下(中国)仅仅完成了96小时的课堂学习(课余自学时间未计入)。
(二) 资料征集
本研究在资料收集上，兼采质性与量化概念。上述的背景资料叙述与表1的呈现，详尽地展示了研究场域和被试的背景信息，此部分即是来自于质性概念下的非参与式课堂观察、调查问卷及对于学生的非正式访谈。
所有被试均阅读了研究者下发的阅读文本，他们按要求进行汉语词语识别，找出自己不认识的、影响阅读的生词，还可以说出自己在阅读过程中遇到的困难(表达语言可随意，汉语、英语说不清楚时，可以借助其母语，由水平高的同学帮其翻译)，并用阅读文章中的例子来具体说明这种困难。阅读后，研究者与每名被试进行内省访谈，在访谈过程中，被试需要告诉研究者他们在阅读时头脑中的思想过程。
不过，此研究最主要的资料来源，是华裔学生阅读文本材料后，所进行的词语识别作业。因部分资料在信度、效度方面的原因，本研究最后只选择三篇阅读文本为收集与分析材料，而此部分所采取的是一种质、量并重概念的资料收集与分析模式。关于三篇阅读文本的课文主题与字数等基本背景资料，见表2。
Table 2. Themes and word count of three reading texts
表2. 三篇阅读文本的主题与全文字数表
文本 |
《十块钱一束花》 |
《学生开餐馆》 |
《十二次微笑》 |
全文字数 |
311 |
445 |
625 |
从表2可以看出，阅读文本的平均字数约在460字。研究过程中，要求学生在阅读完这些文本之后，完成词语识别活动，即自选出生词(自己在阅读过程中所不认识的词语)，整个过程要求学生不得查阅词典，而词语选择数是完全开放的。研究者相信，在此资料收集背景下所收集到的词语识别资料，应能真实地反映出华裔学生的汉语词语识别现象。
(三) 资料分析
在研究资料分析部分，研究者首先针对汉语词语识别活动作业进行初步的量化统计，而后随即以定义、归类、分级及比较等质性资料处理方式，统计资料所体现的汉语词语识别现象，最后，依据研究资料呈现的汉语词语识别量化数据结果，回答本研究所拟的两项研究问题。
以下详细说明资料分析的过程：首先，研究者先进行词语识别作业的词语选择数目与频率统计；然后，根据词语选择数目与频率现象，定义与归类研究资料所体现的汉语词语识别现象；最后，则是从文本全文字数、个人选词数目差距、总选词数、选词排序、非词等五类变项，交叉分析华裔学生汉语词语识别选择结果，以透析其汉语能力、词语识别与汉语阅读习得这三者之间的关联性。
4. 研究结果与讨论
(一) 量化统计结果
1) 全文字数与个人自选生词数目统计
Table 3. Differences in the number of words selected by individuals
表3. 个人选词数目差距表
文本 |
《十块钱一束花》 |
《学生开餐馆》 |
《十二次微笑》 |
全文字数 |
311 |
445 |
625 |
个人自选生词数目差距 |
一组(5名) |
1~6 |
5~7 |
7~16 |
二组(4名) |
6~16 |
5~18 |
24~48 |
注：“~”前后的数字分别为“最少生词数”和“最多生词数”。
从表2可以看出三篇文本所包含的全文字数及文本主题内容，但是通过表3的全文字数与个人自选生词数目，可以看出：
(1) 全文字数的多少与个人选词数目之间有一定的相关性——文本字数从少到多，被试选出的生词数(无论是最少还是最多)大体上也是从少到多。
(2) 但是仔细分析表4，可以发现，文本的全文字数与个人的自选生词数目之间并无直接的相关性——大致可以做这样的推测：选词较少的文本，反映出了文本中的词语与华裔学生语言能力的一致性。但这还需要经其他方面再确认。
Table 4. Comparison of word selection for the same subject in different texts
表4. 同一被试、不同文本的选词数目比较
被试(A) |
6-7-24 |
被试(F) |
5-7-7 |
被试(B) |
12-5-27 |
被试(G) |
3-9-16 |
被试(C) |
16-18-48 |
被试(H) |
6-5-15 |
被试(D) |
1-0-7 |
被试(I) |
14-20-21 |
被试(E) |
6-10-9 |
|
|
(3) 上文已经说明，本研究的被试自然分成两组，第一组被试，在目的语环境下是从最基础的汉语知识学起，已经系统学了超过480小时的汉语课堂学习，其中含至少64节的阅读课训练；另一组被试，在非目的语环境下，于补习班或周末班，学习了最基础的汉语知识；在目的语环境下仅仅完成了96小时的汉语课堂学习。
Table 5. Statistics on the difference in the number of word choices in different texts
表5. 不同文本选词数目差距统计
文本 |
《十块钱一束花》 |
《学生开餐馆》 |
《十二次微笑》 |
全文字数 |
311 |
445 |
625 |
个人自选生词数目差距 |
第一组(5名被试) |
1~6 |
5~7 |
7~16 |
第二组(4名被试) |
6~16 |
5~18 |
24~48 |
从表3可以看出，第一组被试总体上比第二组被试选词数目少——相同文本比较，第一组被试在选词最少数目与选词最多数目上，均少于第二组被试。而且，前者从字数最多的文本三中选出的生词的数目基本相当于后者在字数中等的文本二中选出的生词的数目、前者在文本二中选出的生词的数目基本相当于后者在文本一中选出的生词的数目，如表5所示。
2) 总选词数及选词排序统计
我们把某文本中被试选择出来的所有生词数目的总和，以“总选词数”做一统计，见表6。
从自选生词的数目来看华裔学生的词语识别现象，研究者发现，文本字数与总选词数之间的关系，和表3的结果一样，总选字数最多的是文本三(需要说明的是，对文本三的自选生词，一被试选词48个，除此以外，其他同学的选词数在35个)。平均各被试对三个文本的总选词数，得“平均总选词数”为29个——9名被试从每个文本中选择出的生词总数为29个，此数据体现了华裔学生在文本阅读过程中词语识别的多元差异。
Table 6. Statistics of total word selection and word sorting
表6. 总选词数及选词排序统计表
文本 |
《十块钱一束花》 |
《学生开餐馆》 |
《十二次微笑》 |
全文字数 |
311 |
445 |
625 |
总选词数 |
17 |
22 |
48 |
选词排序 |
拖吊车(4) |
争吵(4) |
委屈(9) |
缓缓(3) |
并且(4) |
耽误(7) |
思索(3) |
把握(3) |
解释(7) |
粗暴(3) |
餐馆(3) |
微笑(7) |
注：( )内的数字代表“该词语被选择的次数”。
华裔学生在词语识别中的多元差异，也体现在表6的选词排序上。研究者发现，汉字笔画数的多少与结构的复杂度，不是华裔学生识别词语的最大困难(如词形简单的“委屈”“争吵”“并且”都是高频的被选生词)，但却一定程度上影响了被试识别词语的能力(如“餐馆”一词，无论是第一组的学生还是第二组的学生，都在近一周之内的汉语课堂上学习了“餐厅”“图书馆”，但是仍然有1/3的同学不能识别此词)。
3) 非词统计
在自选生词的词语识别过程中，有的被试选择出了不是汉语词语的“非词”。批判读写理论强调的是，阅读者通过阅读活动来持续地认识世界的各种现象，并理解知识、价值、社会等的互动关系，而教师只是扮演着转化者的角色，协助学生进行认识与理解自身的存在，达到自我认同。
因此，研究者认为，这些“非词”尽管不是汉语词语，但是对于阅读者本身而言，它是很有意义的。因为“读写符号本身只是一种媒介，它反映的可能是读写者本身对于所处世界的观察与互动”[9]。华文教育中，华裔的识字阅读活动事实上不仅是汉字的识别而已，更是一种透过汉语认识与表达自己的语言学习活动[10]。
阅读文本时，在自选生词过程中，非词的出现反映出了被试在阅读文本时词语识别过程中尚存在着一定的阅读困难，体现了被试汉语阅读的分界能力技巧还有待发展。
在自选生词活动中，还存在着一些现象，严格而言，被试选出来的某些词也是非词，但研究者并没有将其算入非词之列——如“微笑”的“微”、“礼貌”的“礼”、“显然”的“显”、“平稳”的“稳”、“询问”的“询”——被试是将这些单个字(某词语的一个语素)当作生词来选择出来的。
Table 7. Statistical table of non word and non word origins
表7. 非词与非词的出处统计表
文本 |
总非词数 |
非词 |
非词的出处(原句) |
《十块钱一束花》 |
1词(2人次) |
拖吊(2) |
1、一辆拖吊车已经迎面驶来。(他决定找拖吊车帮忙。) |
《学生开餐馆》 |
1词(1人次) |
格都(1) |
1、但是每一道菜的价格都比对面学生开的饭馆贵很多。 |
《十二次微笑》 |
10词(12人次) |
求空(2) 务铃(2) 带微笑(1) 地询(1) 否需(1) 请稍(1) 言本(1) 将投(1) 将投诉信(1) 程中(1) |
1、一位乘客请求空姐给他倒一杯水。 2、乘客服务铃响了起来。 看见按响服务铃的果然是刚才那位乘客。 3、面带微笑地询问他是否需要水。 4、请稍等一会儿。 5、那位乘客要求空姐把留言本给他送过去。 空姐委屈地打开留言本。 6、……使我最后决定将投诉信写成表扬信。 7、在整个过程中，…… |
被试在选择生词过程中，出现非词以及将某词的语素当作词语来识别，这种现象体现出了被试的汉语能力。
(1) 推测生词词义的能力有限。被试只识别某词语中的一个语素(一个汉字)，另一个语素(汉字)不能够识别，因而影响了其对整个词语的识别。
(2) 不能建立汉字网络。汉语跟被试所掌握的第一语言不同，对于单个汉字组成的词，学习者只要知道这个词的意思就能了解词义，但是汉语的词语有很大一部分是由两个、三个甚至四个汉字组成的，即使是被试掌握了每一个汉字的意思，他们在理解整个词语的意义的时候，也可能出现困难。如“空姐”、“留言本”等。这种情形反映出了汉语学习者在建立汉字网络方面还有待发展。
(3) 语法意识不足。被试将有意义的词语单位从文章中较快分离出来的技能还有待进一步强化，如阅读“使我最后决定将投诉信写成表扬信”这句话，没有把“将……写成……”从句子中离析出来，这就是缺乏汉语阅读的分界技巧。还有不能从“一辆拖吊车”中离析出“拖吊车”、不能从“每一道菜的价格都比对面学生开的饭馆贵很多”中发现“都”是单独的一个词，而出现“格都”，都是语法意识还有待进一步强化的表现。
(二) 华裔学生词语识别现象
将表2~表7整合起来，可得表8 (华裔词语识别活动结果统计表)。
表8的数据资料综合呈现了华裔学生在文本教学情境之下进行词语识别时所出现的几点现象。我们从中可以归纳出：
1、文本全文字数的多少与个人选词数目之间的相关性不大，并无直接的关联。
2、个人选词数目差距这一变项对华裔学生读写习得的能力并不具有解释性。但选词较少的文本，大致可以反映出文本中的词语与华裔学生语言能力的一致性；汉语课堂学习时长多的学生汉语词语识别的能力略强于时长短的学生。
3、总选词数和选词排序均体现出了华裔学生在文本阅读过程中词语识别的多元差异。汉字笔画数的多少与结构的复杂度，不是华裔学生识别词语的最大困难，但却一定程度上影响了华裔学生识别词语的能力。
4、非词的出现反映出了华裔学生在词语识别过程中尚存在着一定的阅读困难，体现了汉语阅读分界能力还有待发展。尽管“非词”不是汉语词语，但是对于阅读者本身而言，它是很有意义的，它是华裔学生阅读过程中自主意识的体现，是一种透过汉语认识与表达自己的语言学习活动。教师可扮演转化者的角色，协助学生进行认识与理解自身的存在，达到自我认同。
Table 8. Statistical report on word recognition performance in Chinese heritage student population
表8. 华裔学生词语识别活动结果统计表
文本 |
《十块钱一束花》 |
《学生开餐馆》 |
《十二次微笑》 |
全文字数 |
311 |
445 |
625 |
个人自选生词数目差距 |
一组(5名) |
1~6 |
5~7 |
7~16 |
二组(4名) |
6~16 |
5~18 |
24~48 |
总选词数 |
17 |
22 |
48 |
选词排序 |
拖吊车(4) |
争吵(4) |
委屈(9) |
缓缓(3) |
并且(4) |
耽误(7) |
思索(3) |
把握(3) |
解释(7) |
粗暴(3) |
餐馆(3) |
微笑(7) |
总非词数 |
1词(2人次) |
1词(1人次) |
10词(12人次) |
非词 |
拖吊(2) |
格都(1) |
求空(2)务铃(2) 地询(1)否需(1) 请稍(1)言本(1) 将投(1)程中(1) 带微笑(1) 将投诉信(1) |
5. 对华文阅读教学的几点建议
华文阅读教学面对的主体是华裔，华裔学生所生活的社区基本可构成一个华文小语境。已接触华文阅读“环境文本”(亦即华文阅读的非文本语境)的华裔，他们本身已或多或少的具有程度不一的华人文化理解能力与华语语用能力。尽管有“母语基因”，但是华裔学生在听、说、读、写技能中，阅读仍然是他们学习过程中遇到的较大困难之一。这一点与非华裔学生一样。
我们认为，面对海外华裔的华文阅读教学，若能在如下几个维度做出努力，那么将会比较容易地达到华文阅读理解有效性的目标。
(一) 教师应有宏观的阅读意识——意义是学生在阅读过程中与阅读文本互动产生的
阅读是一种意义产生的过程，阅读行为能否真正地开始，取决于阅读主体在与文本的互动过程中是否能产生出意义。华文阅读教学需以学习为中心、以学生为中心，教学中必须充分考虑华裔学生这一最大的变项。
教师在实施华文阅读教学过程中，应以意义建构中心论为指导，充分考虑华文阅读教学的主体(华裔学生)的背景，在已有的传统教学模式基点之上，教学模式上充分运用建构主义理念，实现“以意义建构为目标”的华文阅读教学。不仅仅是在对阅读材料进行“条分缕析”时运用建构主义理念，而应该在教学理念、教学模式上，更大胆、更充分地应用建构主义理论，即突破传统的教学模式，让学生在阅读过程中与文本互动，生成、建构起意义。
(二) 教师应积极激发华文阅读主体的华人文化理解能力与华语语用能力
在华文阅读过程中，华裔学生有着一系列的主体参与行为：
(学生)激活已有知识背景→主体参与→与文本互动→意义建构
在这个过程中，华裔学生在华文阅读过程中所表现出的自我效能感、实际操控力、华语语言态度等诸多方面均与非华裔有所区别，且在阅读理解能力方面表现出了显著的主效应。
华裔学生所具有的华人文化理解能力与华语语用能力，是阅读有效性的主观因素。教师在华文阅读教学中，应该通过激发这一内部因素来逐渐建立起华文阅读主体的自我效能感，维持华裔学生学习华文的内在和持久动机，以便为其华文阅读理解能力的提高奠定基础。
(三) 教师应培养华文阅读主体的“语篇意识”
在面对阅读的文本语境时，教师进行华文阅读教学的首要任务和核心价值，应当是帮助学生培养起“语篇意识”。“语篇意识”指的是，阅读主体整体理解阅读材料的思维方式，是阅读有效性的客观因素。这不仅包括对词、句、段的含意以及相关文化背景知识的理解，更重要的是包含了对词、句、篇章等综合运用的一种能力水平。语篇意识要求阅读主体在阅读理解过程中必须联系语境因素，来综合理解这一语篇，从而达到正确理解语篇的目的。
教师可让华裔学生在进行华文阅读过程中做自选生词的活动，分析华裔学生的成词理解意识、影响分词的因素等等问题。针对华裔学生阅读过程中出现的障碍，在文本教学情境下，教师可利用构式–语块、语境转化、基于关联度评价的中心词扩展等等语篇衔接手段，有效发展学生的华文阅读能力。
基金项目
2021年度北京华文学院一般项目“课程思政视域下向海外华裔讲好中国故事的叙事研究”(HW-21-B04)。
NOTES
1“文本教学语境”，指以篇章形式的汉语阅读材料为教学内容所进行的汉语课堂教学与学习活动。本文此处研究问题所论及的“文本教学语境”概念及“四、研究结果与讨论”中关于“非词”“选词数目差距”的内容，采用了钟镇城(2011)中“批判读写能力”的指标体系，特此致谢！
2研究者做此问卷调查时，共有12名学生参与，后来其中1名转学、2名换班而离开，故自始至终全程参与本研究的被试有9名。