1. 引言
听是人们日常生活中最重要的活动之一。在人们的日常生活中，“听”占据了45%活动量，听力教学因而成为了英语教学中至关重要的教学板块。只有学生听懂了英语，才能有效地使用英语进行交往。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》对“听”做出了明确要求，“在听的过程中，能抓住日常生活语篇的大意，获取主要事实、观点和文化背景”“能根据重音、语调、节奏的变化，理解说话人所表达的意义、意图和情感态度”[1]。由此可见，理解所听话语的意义极其重要。
然而，根据Goh (2019)的研究，学生听力遇到的困难主要有：不能辨别已学过的单词；由于思考意义而没有注意接下来的内容；不能将听到的词语形成心理表征；能理解词语但不是词语的真正所指；对全文的主要意思感到迷惑不解[2]。教师如果要帮助学生克服上述听力困难，达到《课标》要求，就需要充分认识到听力理解的认知机制，以适当的教学策略改进高中英语听力教学，提升学生听力理解技能。
2. 听力理解的认知机制
早在1968年，阿特杰森和希福林首先提出了记忆信息的三级加工模型，认为外界信息进入记忆系统后，经历了感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。起初，听者保持对语音输入的关注，在感觉记忆中储存接收到的声音信号，听者必须对输入信息做出符合真值的判断，将语篇中的关键词转入短时记忆，听者会将短期记忆中储存的单个信息单元组合成一个较大的信息单元，即“组块”或“成分”、“意象”，组块以“意义”为划分基础，形成短语、词组、概念、主旨等若干个心理表征，这个时候短时记忆参与到编码和信息处理工作中，而不再是被动的信息储存，严格意义上来说，短时记忆在这个时候已经发展为工作记忆。在这一阶段，听者对听到的关键信息进行同义替换理解，听者必须注意听到的声音，不仅要注意声音本身，还要注意说话者的语调、重音、停顿等，这些都可以为“成分切分”活动提供线索。听者将句法分析构建的文本意义的心理表征和长时记忆中的已有知识融会贯通，促进信息的理解和记忆，将解析阶段所获取的意义与长期记忆里的相关知识产生联系，以图式或者关联概念等方式储存在长期记忆里，实现最终理解。
1985年，Anderson提出了听力理解三阶段处理模型，将听力理解过程分为三个阶段：感知(perception)、解析(parsing)和运用(utilization) [3]。在感知阶段，听者辨识语音，切分语流，识别词汇，通过感觉记忆接收和筛选信息。在语流的切分阶段中，听众需要掌握与该语言发音相关的基础音系学知识，这包括各种音素和音位变体的音位特性，以及超切分音位特征如不同音位的组合方式或语流节奏等。此外，还需要储备与该语言相关的单词的声音符号，以便确定语流中单词的相互边界和进行初步的单词识别。当声音信号被引入感觉记忆时，语音信息在回声记忆中的停留时间通常不会超过四秒。随后，这些信息会被后续的语音信息所替代。经过筛选，部分信息会被储存到短期记忆中，并进行相应的处理。在解析阶段，听力学习者采用了联想、笔记等多种认知和记忆方法，通过创建听觉图像和分类整理等手段，对选中的信息进行了编码和保存，例如，文本里的同义词替换和句子之间的逻辑联系，都要求参与者在大脑里进行相应的转化和分类，词的语音表征被进一步编码加工形成语义表征。为了构建文本的意义，听者需要充分激活已在感知阶段初步识别的单词的语义信息，并在此基础上进一步明确这些单词之间的相互关系。完成这项任务需要通过解析从原文中筛选出听力理解的基本单位，也就是命题。在这一阶段，听者根据句法结构或语义线索把从语流中切分出的单词、短语组成意义表达式。在运用阶段，语义表征进入长时记忆，被用来完成更多的推断及运用题目，如句意形成或语篇推理等。在这一阶段，听者将听到的信息与长时记忆中已有的信息或图式联系起来，以理解并预测语音输入的意义，从而实现理解并将新获得的信息储存起来。能够帮助最终理解实现的长时记忆中的图式储备包含两种不同性质的图式结构：一是与听力语料直接相关联的世界知识；另一种则是语言知识图式。由于听众和说话者在大脑的图式储备上有时会有很大的差异，因此，尽管听者能够将文本信息的心理表征与相关图式建立某种联系，但如果听者和说话者对同一事物的图式确实存在显著的不同，那么听者很可能会对说话者的意思产生误解或不理解。归纳起来，听力的过程是切分语流、辨认单词词义、连接词义以形成句意。
之后，学者们对于听力理解的认知机制也一直在不断探索中。Ehrman (1993)从辨认听力信息的角度，发展了Anderson的三阶段模型，提出了“吸纳”、“模糊容忍”、“运用”。在外语听力理解过程中，听者从开始听音进入第一个阶段即“吸纳”阶段，通过感觉记忆接收和筛选信息，对新信息进行解码和再编码，并将这些语言信号转变成声学提示即声学记忆并放在工作记忆区。顺利通过“吸纳”阶段后，听者会进入第二阶段即“模糊容忍”阶段。此时信息“吸纳”工作已经完成，听者便要处理“吸纳”到的包括矛盾的和不完整的声学记忆。听者的模糊容忍性将抑制大脑对某些不确定信息的提取和分析。模糊容忍性属中偏下的听者，可能会在听力理解的“句法解析”阶段出现问题。在这个阶段听者主要是通过语义句法来分析包含不确定因素在内的新信息，提取命题表征，也就是主要意义。之后在“运用”阶段，听者要对处理过的包括对抗性信息在内的所有新的意义表征进行区分，分出主次，将新的意义表征和已经存在的高级图式进行整合，以调整既有的认知图式，或者建构以前完全不存在的新图式。
朱放成(2003)诠释了安德森三阶段中语音和意义之间的联系，将听力三阶段分为语音感知简单再认、语音认知复杂再认、自动化，第一阶段的主要任务是辨别语音的语义特性，并在记忆框架内构建一个统一的音义体系，即编码和存储。这是一个认识的过程[4]。第二阶段为认知加工时期，即语言信息输入和意义提取之间关系的形成时期，此时需要注意信息加工机制的激活及语义理解过程，这是一个知道的过程。当成功地通过语音感知和语音认知的阶段后，听力理解能力的形成就从英语语音的感性认识，进入到了听力理解的理性阶段——自动化阶段，听者对听力材料作出正确的理解，这是一个理解的过程。
Field (2013)对听力理解的机制研究提出了高、低两个层级、五个步骤的加工模型，在本质上与三阶段模型吻合，如低层级的语音解码、词汇识别和句法解析与感知和解析阶段对应；而高层级加工强调文本意义和语篇建构，对应运用阶段[5]。Field (2013)认为听力理解包含输入解码、词汇搜索、句法分析以及意义与语篇建构等认知过程，而意义与语篇建构是听力理解的高级认知过程。语音识别、笔记记录、识别具体信息属于初级认知技能，建立衔接、宏观语篇建构、字面理解与推断、理解主旨要义为高级认知技能。
综合以上模型，虽不同学者给听力理解阶段的命名不同，但都从认知的角度帮助我们认识到听力理解认知机制。在感知阶段，听者在感觉记忆中储存接收到的声音信号，分辨语音的语义特性，进行语音辨识、语音流切分、词汇辨认，对新信息进行解码和再编码，并将这些语言信号转变成声学提示即声学记忆并放在工作记忆区。进入解析阶段，将语篇中的关键词转入短时记忆，对听到的关键信息进行同义替换理解，听者不仅要注意声音本身，还要注意说话者的语调、重音、停顿等，将短期记忆中储存的单个信息单元组合成一个较大的信息单元，即“组块”或“成分”，这些都可以为“成分切分”活动提供线索，同时处理“吸纳”到的包括矛盾的和不完整的声学记忆，听者的模糊容忍性会抑制大脑对某些不确定信息的提取和分析，通过语义句法来分析包含不确定因素在内的新信息，提取命题表征，也就是主要意义，形成了带有经验惯性的各种语义表象的思维定型(pattern)和“图式”(schema)、“意象”，为思维对信息进行深层次的预测、推理和修正奠定基础。在运用阶段，听者将解析构建的心理表征和长时记忆中的已有知识融会贯通，对处理过的包括对抗性信息在内的所有新的意义表征进行区分，分出主次，将新的意义表征和已经存在的高级图式进行整合，将所听内容以图式或者关联概念等方式储存在长期记忆里，对听力材料做出正确的理解，建构宏观语篇，理解主旨大意。
3. 基于听力认知机制的高中英语听力教学策略
多年来，听力教学主要以结果为导向，教师在实际操作中测试学生的听力能力，通过增加播放听力素材的次数来提高听力结果的准确性，但对听力的过程没有给予足够的重视，导致学生听力理解没有得到有效的提升。基于对听力理解的认知分析将促进教师充分认识到听力的认知过程，在听力教学过程中积极地应用认知机制，全面地指导教学活动，帮助学生有效提高听力理解能力。
在感知阶段，高中生需要听清语音、语调和重音。学生首先要熟悉听力材料中个体单词的发音，特别是多音节单词的发音，提高学生超音段音位的熟悉程度，减少学生的低模糊容忍性对听辨音的干扰。比如，某听力材料中有similarity一词，如果学生不熟悉的话，在听时就无法知晓是将其当作一个单词还是多个单词来理解。其次，学生还要具备恰当的语音知识(如连读、不完全爆破等)。比如，对于某材料中的合成词absent-minded，就存在连读现象，如果学生不熟悉，就很可能听不出是合成词。对于bedtime这个单词，如果学生不能立刻辨别此处出现了失去爆破，就很可能不知道是什么单词。除了语音之外，教师还要帮助学生分析听力音频中可能涉及的语调和重音的变化，这些都可能对后续的解析和运用产生影响。有些语言中的语调具有区别性的意义，表达了说话人不同的交际目的。可通过反复听写、模仿操练、录音模仿练习等教学手段来完善学生的语音知识，提高语流适应能力和敏锐感知语音变化形式的能力[6]。感知阶段的基础是词汇，教师应该采用各种方式来帮助学生更好地掌握新词汇，协助学生总结听力材料中的常用习语和专有名词，创造更多的输入机会，使高频词汇、新词汇成为学生大脑中的长期记忆信息。
在解析阶段，音义联想和成分分析是关键。对于无法通过上下文猜出语义的单词，教师要帮助学生在听前做好准备，否则，学生在听到陌生单词时容易出现卡顿，这样不利于学生听懂后续的声音输入。同时，教师要思考材料中哪些句法知识是学生不熟悉的，比如非谓语、从句、特殊句型等。当定语从句和强调句杂糅在一起，比如It is a necklace which is made of gold that I bought from the shopping mall。学生如果不具备相关知识，就不可能顺利地开展成分分析。教师可以首先概括长句的各种类型和它们之间可能出现的连接方法，以协助学生更好地理解长句的语法构造。教师还可以带领学生分析句意，帮助学生养成按句子成分切分句意的意识，从而降低解析难度。
最后是运用阶段，学生所听内容最终会以图式或者关联概念等方式储存在长期记忆里。教师在备课时要思考学生是否具备相关的知识，即是否具备相关图式。高中学生已经有了一定的图示储备，这个图式可能是某种常识、文化知识、情境知识或专业概念等。高中英语教材通常以话题为单元，每个单元都有一个主题，教师在听前活动中应充分利用该主题激活图式[7]。此外，教师还可以采取联系学生生活、根据标题预测、提出情境问题等多种方式，帮助学生激活图式。如果听力材料中出现了对学生来说完全陌生的话题，教师还需给学生补充图式，比如解释相关文化知识等。在教学过程中，教师可以根据听力材料设计不同的听后练习，如故事复述、角色扮演、主题讨论、段落背诵、新闻播报等，以加强学生对整合后的新图式的理解和记忆。课后，教师应布置阅读任务，增大学生的外语阅读量，丰富其图式储备，加快大脑对新信息意义表征的提取和整合效率[8]。
4. 结语
根据听力认知机制中“感知”、“解析”、“运用”的不同阶段，学生首先需要将收到声音讯号后以共有的规则进行意义还原，分辨出从音素到音节再到可识别的词汇项目；其次，学生要将这些独立的意义单位与自己大脑中储存的信息对照，对词汇意义和语法结构知识进行匹配，经过匹配后的信息就有了意义；最后，学生需要将储存在长期记忆中的现有知识或图式与文本的心智模式相关联，利用他们的图式进行推理，以解释信息，并使其更加完整，达到领会说话人意图的目的。可见，学生听力接受信息不是一个被动的机械过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。教师的任务就在于组织学生对声音进行准确、快速的解码，从而赋予信息以意义的过程。教师在教学过程中，要认真识别学生在听力各个阶段所面临的挑战和困难，并据此采纳合适的策略，扩大学生的语料输入量，帮助学生掌握高频词汇的发音，拓展语音知识，了解句法结构，丰富图示储备，进而提高听力水平。
NOTES
*第一作者。
#通讯作者。