1. 前言
英语学习要求学生具备听说读写等综合语言能力，其中写作对学习者的能力要求最高，因为它不仅是学习者逻辑思维的体现，也是英语语言运用准确性和丰富性的综合展示。因此，写作在英语教学中被视为重点和难点。在传统的写作教学实践中，教师通常通过作业点评和范文讲解的形式进行指导，或通过头脑风暴等方式引导学生分析作文题目。然而，当前的写作教学存在一些问题。例如，在作业点评中获得高分的学生往往并不明确自己为何比其他学生表现得更好，评分的依据主要依赖于范文，而非对写作技能和策略的深入理解。而在作业评价中得分较低的学生，虽然通过教师的指导和范文学习提升了某篇作文的写作能力，但他们通常无法清晰地了解如何在下一篇作文中进一步改进。无论是高分还是低分的学生，都难以从这类写作评价中获得可沉淀、可迁移、可建构的智慧和能力，从而影响其长远的写作发展。
为了解决这一问题，本文以北京市房山区2023~2024学年九年级上学期期末英语试卷写作题目二为例，展示了初三英语写作教学中师生评价和生生评价的具体实践。通过具体案例分析，旨在探索如何在写作教学中更有效地运用评价策略，帮助学生在反馈循环中不断提升写作能力，并为未来的写作教学提供理论支持与实践指导。
2. “教–学–评”一体化视角下初中英语写作教学的核心理念
2.1. “教–学–评”一体化理论的核心理念
“教–学–评”一体化理论强调教学(“教”)、学习(“学”)和评估(“评”)三者之间的密切关系和相互作用，并主张在教育实践中将三者有机结合，形成一个协同发展的整体，以达到最佳的教育效果。就评估主体而言，传统教学模式中，教师往往是教学过程的中心，学生作为知识的接受者，缺乏足够的主动性和参与感。而“教–学–评”一体化强调学生是学习的主体，教师的角色更多是引导者和促进者。而关于评估方式，传统模式下，评估大多是期末考试等形式的终结性评估，侧重于学生最终成绩的考核，而“教–学–评”一体化不仅注重终结性评估，还强调形成性评估(过程性评估)，通过实时反馈促进学生的学习改进。
教师在教育实践中，应准确把握“教”、“学”、“评”在教育过程中的不同功能，树立“教–学–评”一体化的整体育人理念。具体而言，“教”主要体现在根据核心素养目标和内容设计教学目标与教学活动，决定育人的方向和基本方式，并直接影响育人效果；“学”则体现为在教师指导下，学生作为主体参与的各类语言实践活动，最终决定育人效果[1]；“评”则在于监控教学与学习过程及其效果，为促进教学改进与学生学习提供重要参考与依据。应注重三者的有机融合与相互作用，发挥其协同育人的功能，以实现教育效果的最大化。
2.2. “教–学–评”一体化理论的实践意义
在初中英语写作教学实践中，评价是学生提高写作能力的重要驱动力。教师的评价是学生自我评估写作水平的关键依据，同时，生生互评能够充分激发学生的主体意识，使其不仅是评价活动的接受者，还是设计者、参与者与合作者。在这一过程中，学生能够主动运用评价结果，改进自己的学习和写作技巧。
此外，科学合理的评价体系不仅有助于促进教学的改进，同样也能促进学生的学习发展。作业点评、师生课堂互动和生生互评等多种评价形式，能够实现诊断、咨询和反思的功能。评价的诊断作用帮助识别教学与学习中存在的问题，评估教学活动是否达成预期目标。科学有效的评价体系应注重评价主体的多元性，强调评价形式与内容的多样性，关注评价目标的多维性，并坚持形成性评价与终结性评价的有机结合。
3. “教–学–评”一体化视角下初中英语写作教学实践策略
3.1. 写作前明确任务
在“教–学–评”一体化的教学理念指导下，写作教学应注重激发学生的自主学习能力与教师的有效反馈。为了帮助学生提升写作水平，教师在进行师生评价之前，首先要求学生按一定要求完成写作任务，具体包括以下几个步骤。
学生需要在写作前抄写优秀作文的要求(见表1)，以便在写作过程中形成明确的目标和规范。这些要求涵盖了多个方面：其一，作文内容要点全且对，确保每个问题都有充分的回应；其二，在点全的基础上，要增强文章的丰富性，做到在回答问题的同时进行适当拓展；其三，写作时不仅要梳理步骤(如为了写好作文，增加词汇量，如何记背单词的计划：早上背，中午复习，晚上自测)，还要能够解释原因(如步行上学是因为离家近)并描述结果(如汽车出行会造成空气污染)，同时通过展示具体的示例(如校园环保活动：关灯、收集空瓶子)来加深论述的说服力；其四，增强文章的逻辑性，确保要点间存在清晰的逻辑关系，并通过行文体现出来；其五，对于具有交际功能的写作任务，如倡议书和邀请信，学生要特别注重语言的交际性；最后，语言的准确性也是评价标准之一，尤其是对于语法错误的容忍度(例如，三处及以上语法错误的作文不可得满分)有着严格要求。这些细化的写作要求，不仅帮助学生明确写作的方向，还能为教师提供更具针对性和建设性的评价反馈，从而有效促进学生写作水平的提升，增强教学与学习之间的互动性。
Table 1. The grading criteria for written English expression in Beijing’s junior high schools
表1. 北京市初中英语书面表达评分标准
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第一档 (9~10分) |
第二档 (6~8分) |
第三档 (3~5分) |
第四档 (0~2分) |
内容要点 |
要点齐全 观点正确 体现交际 |
要点齐全 观点正确 |
要点不齐全，
部分内容符合题意 |
与题目相关的内容不多 |
句式词汇 |
句式多样 词汇丰富 |
句式词汇基本
能够满足要求 |
句式词汇 单调平乏 |
简单拼凑 句式词汇 |
语言表达的准确性 |
个别错误为 丰富语言产生 |
少量错误 不影响理解 |
错误较多 影响理解 |
内容难以理解 |
语篇的连贯(逻辑) |
具有逻辑性 |
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3.2. 教师批阅策略
在写作完成后，教师依据优秀作文的要求对学生的作文进行批阅，并根据评分标准分别挑选出选出9~10，6~8分和3~5分的作文进行分析。以北京市房山区2023~2024学年九年级上学期期末英语试卷写作题目二(见图1)为例，教师首先将学生的作文根据要点、句式词汇、语言表达等方面的优缺点进行分类。例如，有些学生的作文列举了相关要点(如读书、运动等)，但段落之间缺乏有效的过渡句，导致文章缺乏连贯性。以“读书”为例，部分学生作文仅仅列出“课余时间读书”、“读好书”和“买书”等要点，但未对每个要点进行充分拓展，缺乏深度思考和自然衔接。对此，教师可引导学生在段落间增加过渡句，并通过例子或个人经验进行拓展，使文章更加完整和连贯。
Figure 1. The writing task 2 of the 2023~2024 first semester English exam for Ninth Grade in Fangshan District, Beijing
图1. 北京市房山区2023~2024学年九年级上学期期末英语试卷写作题目二
部分学生在描述“运动”的好习惯时，虽然在段落之间有过渡句，文章结构较为清晰，但在表述具体活动时存在时间线不明确的问题。这可能是由于学生在写作时可能没有充分意识到时间顺序的重要性，尤其是在描述连续性活动时。尽管段落之间有过渡句，但在具体活动的叙述中，学生可能没有清晰地标明活动发生的先后顺序。例如，使用了模糊的时间状语(如“有时候”、“经常”)而没有明确的时间点(如“每天早晨”或“每周三”)来构建时间线。例如，学生提到“每天步行上学，放学跑步，周末踢足球”，虽然三项活动各自有所描述，但未明确指出活动的具体时间段。教师可以通过引导学生改进，如使用具体的时间表述(如“On weekdays: I walk to school and run after school. On weekends: I play football”)，让文章在逻辑上更加严谨。
教师最后将展示一篇范文，首先引导学生自主分析范文中的优点与不足，再根据优秀作文的标准进行详细讲解和分析，帮助学生从中汲取写作的技巧和方法，以提升其写作水平。通过这一过程，学生不仅能够在教师的指导下改进自己的写作，还能更好地理解写作评价的标准，为今后的写作提供明确的方向。
3.3. 学生自评和互评标准
在写作教学中，学生通过自评和相互批阅同伴的作文，不仅能够深化对写作标准的理解，还能提高他们的批判性思维和写作技巧。每位学生在自评和批阅他人作文时，依据以下标准进行评分：第一，字数和字迹是评定的基本条件，字数不达要求或字迹不清晰的作文不能得9~10分。其次，批阅时需检查要点是否完整，每篇作文必须回答题目中所有提出的问题，若缺少其中一个要点，最高分为6分。逻辑性也是评分的关键，包括段落与段落之间的结构和段落内部的组织。段落之间应采用总分总结构或总分结构，而段落内则应使用并列结构，以确保文章的连贯性和层次性。此外，学生还需检查拼写和语法，若发现三处以上的语法错误，则该作文无法得满分，且错误应圈出并修改；若语法错误超过三处，批阅者应慎重考虑是否将作文评分进入9~10分档次。最后，评阅时还应关注语言的丰富性，即学生是否在回答问题的基础上进行了适当的拓展。例如，学生可以通过梳理步骤(如背单词的时间安排)、解释原因(如步行上学是因为距离近)、描述结果(如汽车出行会导致空气污染)，以及提供示例(如校园环保活动)等方式来丰富自己的表达。这些标准不仅帮助学生了解自己的写作不足，也为他们提供了改进写作的具体方向。
3.4. 教师二次评价
在经历了学生初步写作、教师批阅、学生自我评价和同伴互评之后进行，教师再次批阅，这种反馈循环模式已成为提升学生写作水平的重要手段之一。在这一过程中，教师不仅对学生的修改版本进行细致的评阅，而且根据学生的自我评价和同伴互评的反馈，进一步提供针对性的指导意见。这一反馈机制的核心在于促进学生通过多次反馈来修订和完善自己的作文，从而提升写作能力。
首先，教师批阅是这一过程中的关键环节，教师通过对学生初稿的评阅，指出作文中的不足之处，如语言表达、结构安排及逻辑性等，帮助学生发现并改正写作中的问题。接着，学生依据教师的批阅意见进行修改，并结合自我评价与同伴互评的反馈，进一步优化作文内容。在这个阶段，学生不仅能通过自我反思和同伴的视角更全面地了解自己的写作问题，还能在他人的建议中获得更多的启发，从而加深对写作技巧的理解和掌握。在此之后，教师根据学生修改后的作文再次进行评阅。这一评阅不仅是对学生写作进步的检查，也是对前期反馈效果的验证。教师根据学生的修改情况给予进一步的反馈，指出其优点与不足，并为学生提供更深层次的写作指导。通过教师的二次评价，学生能够更加明确自己在写作过程中已取得的进步及其仍需改进的方面。最后，在教师再次批阅后，学生根据自我评价、同伴互评和教师的二次评价综合考虑，进行最终的作文定稿。在这一阶段，学生不仅是对作文的内容进行最后的调整，也是在整个写作过程中对写作技巧、批评意见及反思能力的综合运用。这一完整的反馈循环，促使学生不仅关注结果，更注重写作过程中的思维方式和方法的培养。
3.5. 建立学生成长档案
学生每完成一次写作训练，都可以记入其成长档案。在构建学生成长档案的过程中，教师应注重档案的个性化和系统性，记录学生在英语写作中的每一点进步和独特见解，清晰展现学生在不同学习阶段的发展轨迹[2]。通过这一过程，教师可以更好地发现学生的学习规律和潜在问题，从而为个性化教学提供数据支持。学生成长档案的记录不仅是对学生学习情况的总结，更是对其学习过程的全面反映。因此，教师在日常教学中应细心观察并及时记录学生的表现，无论是课堂上的互动表现还是课后的作业完成情况，都是反映学生学习状态的重要信息。教师需要善于捕捉这些细微的变化，并将其真实地记录在学生档案中。
此外，教师还可以邀请学生参与到档案的构建过程中，让学生自主选择具有代表性的作品和反思内容，增强学生的主人翁意识，同时使档案内容更加贴近学生的实际情况[2]。通过回顾档案中的记录，学生能够清晰地看到自己的成长轨迹和不足之处，这有助于他们制定更加具体的学习计划和改进策略。同时，档案中保存的优秀作品和成功经验也能激励学生提升自信心，增强学习动力，从而不断在英语写作中进步。
在实际操作中，学生成长档案记录可以涵盖多个方面的内容。例如，可以详细记录学生在不同写作任务中的表现，包括作品的主题、结构、语言表达等方面；还可以记录学生在写作过程中的思考与修改过程，以及他们对自己作品的评价和反思。此外，学生成长档案还可以作为家校沟通的重要桥梁。通过向家长展示学生的成长档案，教师不仅能让家长更加了解孩子的学习情况和进步，还能增强家长对教育的参与感和信任感。家长在看到孩子的成长与进步后，也能够提供更多的支持与鼓励[3]。通过个性化的记录和家校的共同参与，学生的成长过程可以得到更好的追踪和促进，最终实现其在英语写作领域的持续发展。
4. 结语
本文在“教–学–评”一体化视角下，深入探讨了在初中英语写作教学实践中教学、学习与评价的有机融合。从核心理念层面，始终坚守以学生为主体，将教学、学习与评价紧密融合，让学生真正成为写作课堂的主角，激发其内生动力。
在实践策略方面，写作前精准明确任务，为学生搭建写作框架，指引方向；教师批阅策略科学严谨，既能精准指出问题，又能给予建设性反馈；学生自评与互评标准的设定，培养了学生的反思能力与批判性思维，使其在相互评价中共同成长；教师二次评价对学生修改后的作品再次把关，巩固提升写作成果，确保学生在修改过程中得到持续的指导与支持。尤为关键的是，建立学生成长档案，完整记录学生在英语写作学习过程中的每一步蜕变，从词汇运用、语法掌握到篇章架构、创意构思，为个性化教学与持续发展提供有力依据。
教师与学生在“教–学–评”一体化框架下的紧密协作与互动，不仅能够提升学生的英语写作能力，更有助于培养其终身学习和批判性思维的能力[4]。未来，随着教育技术的不断发展与教学方法的持续创新，“教–学–评”一体化视角下的英语写作教学将呈现更加丰富和多元的教学形态，为学生的全面发展提供更加坚实的基础。