弹幕应用于年轻人视频学习的可行性及对学习效果的影响

The Feasibility of Applying Danmaku to Video Learning of Young People and Its Impact on Learning Effect

摘要: 随着互联网媒体发展壮大，弹幕视频传入中国并形成广泛的风潮，弹幕对视频学习效果的影响也得到了越来越多的关注。因此，有必要从弹幕的起源、亚文化特征、参与动机和文本特征探讨弹幕视频学习的群体适用性，分析弹幕“从年轻人中来，到年轻人中去”的条件。以往的研究表明，弹幕对视频学习既有促进作用，也有干扰作用，研究者们尚未达成一致。当前研究还存在一定的局限性，未来可以从控制额外变量、探讨调节变量、提高生态效度、明确认知机制等方面展开进一步的研究。

Abstract: With the development and growth of Internet media, danmaku videos have been introduced into China and formed a widespread trend. The impact of danmaku on video learning has also received increasing attention. Therefore, it is necessary to explore the group applicability of danmaku video learning from the perspectives of its origin, subcultural characteristics, types, motivations, and textual features, and analyze the conditions for danmaku “from the young, to the young”. Previous studies have shown that, danmaku has both promoting and interfering effects on video learning, and researchers have not yet reached a consensus. There are still certain limitations in current research, and future investigations can be carried out by controlling additional variables, exploring moderating variables, improving ecological validity, and clarifying cognitive mechanisms.

1. 引言

“弹幕”一词最初起源于军事领域，用以描述强大火力进攻之下，子弹密度大得像幕布一样，因此得名“弹幕”(王蕊，罗万丽，2017)。随着互联网视频发展壮大，2006年底，日本“NICONICO”视频网站率先将会滚动的评论字幕加入视频中，形成了最初的弹幕视频。随后，弹幕在2012年传入中国，受到了中国年轻网民的热烈追捧，赢得了广泛的受众群体(廖娟娟，张克松，2017)。日前，B站公布的截至2023年第一季度的财务报告显示，日均活跃用户达9370万，同比增长18%。用户日均使用时长96分钟，日均视频播放量达41亿，日均活跃UP主同比增长42%。可见，弹幕视频网站风潮正盛。

弹幕视频在我国发展的时间并不长，但从风靡程度来看，弹幕视频在短时间内收获了大量忠实用户，且多为90、00后，这类人群与视频学习的受众基本一致。因此，从2015年开始，研究者们逐渐关注到弹幕在视频学习中的应用前景。沈洲等人(2022)把国内有关弹幕与视频学习的研究分为两个阶段：萌芽和发展。萌芽阶段是指从2015年到2017年，此阶段中研究者们梳理了弹幕的起源、特点等基本特征，并对弹幕在教学领域的应用提出了展望，如李健，张新明(2015)首次提出学习者在在线教育中对弹幕评论互动是有需求的。2017年至今是发展阶段，此阶段中研究者们开始探索如何提高学习者的学习效果、探究如何更好解决实际应用中的人机交互问题等。开展以上研究的前提是认为合理运用弹幕能够促进学习者的学习，然而不同研究者的观点仍未达成一致。

大多数研究者通过理论分析和实证研究发现，弹幕具有交互优势，可以促进学习者的学习，提高学习效果。但也有研究者从注意分散和认知负荷两方面对弹幕提出质疑，认为视频学习中的弹幕会分散学习者的注意力，造成认知负荷加重，让学习者产生不良的学习体验，不利于学习者的学习。因此，关注弹幕应用于年轻人视频学习的可行性，以及弹幕对视频学习效果的影响及其认知神经机制，有助于适应互联网媒体高速发展之下的教学方式转变，同时也可以将互联网的优势充分发挥出来，具有重要的理论意义和实践价值。

2. 弹幕：从年轻人中来，到年轻人中去

上文我们提到，随着互联网视频的发展，弹幕传入中国并获得了年轻人群体的青睐，体现了弹幕“从年轻人中来”。接下来，本文将从亚文化特征、参与动机、文本特征三个方面来探讨弹幕能够如何利用自身的优势实现“到年轻人中去”。

2.1. 亚文化特征：年轻化和多样化

随着弹幕技术的不断成熟以及弹幕行为的广泛传播，弹幕已成为时下的流行文化现象，并具有亚文化特征(杨希，2019)。所谓亚文化是指非主流的文化现象，是某一区域或某一群体所特有的观念和行为方式。以大学生为主体的年轻群体成长于互联网日趋发达的时代，深受互联网新潮文化影响，更容易形成某种亚文化。据QuestMobile的统计数据，截止2022年底，Bilibili (B站) 82%的用户是Z世代用户(通常是指1995年至2009年出生的一代人，他们一出生就与网络信息时代无缝对接，也可以简单理解为90后、00后)。弹幕技术与视频新媒体碰撞产生了新的火花，弹幕族通过发弹幕、看弹幕、评弹幕等各种弹幕行为，跨越地域时空，在同质群体中实现了观念思想的互动，形成了独特的亚文化现象。人们常说，有需求就会有市场。在年轻人普遍面临着身体和精神双重压力的现代社会，弹幕视频似乎成为了一个能让他们放下紧绷的神经并沉浸其中的虚拟的狂欢世界，吸引着越来越多年轻人加入弹幕族的行列中。

可见，弹幕用户群体分布相对集中，大多数是Z世代用户，并且随着弹幕技术和互联网媒体的不断发展，弹幕形成了具有年轻化和多样化特征的亚文化现象，同时也越来越贴近年轻人群体的内心需求。可以说，弹幕具备了应用于年轻人视频学习的群体基础和情感基础。

2.2. 弹幕发言动机：社交、信息获取和娱乐倾向

弹幕群体是抱着什么样的态度发送弹幕的呢？研究者们普遍认为用户发布弹幕的动机有三种，首先是为了满足自我表达的需求(孙娜娜，卞丽敏，2023；苏婷婷，袁伟，2023)。由于弹幕具有即时性的特点，用户发送的弹幕并不能马上得到回应，因此用户发送弹幕的行为更多是源于表达的欲望(李锦新，2022)。其次是为了满足社交互动的需求(杨东红等，2023)。每个人都需要建立并扩展自己的朋友圈来获得他人的认可，满足自己的社交需求。除了现实生活中的社交行为，网络世界的社交对个体身心健康同样重要。有研究表明，内向的年轻男性群体更有观看弹幕视频的需求，这也说明内向男性缺少社交互动，从而更倾向于在互联网中寻求与他人沟通互动的机会(Chen et al., 2017)。最后是为了满足群体认同的需求(李锦新，2022)。根据群体认同理论，个体在群体中生存总是会将自身依附于某一群体，遵循群体的原则，赢得群体的认可。在观看视频过程中发送弹幕也可认为是寻求群体认可的过程，是增强群体归属感的重要途径。

此外，研究者们对参与视频学习弹幕发言的学习者动机进行了研究，有以下几种不同的观点：

首先是杨文琪，刘爽(2023)对学习类视频弹幕内容进行了分析，提出了弹幕视频学习动机理论模型，该模型认为学习者的弹幕发言动机包括社交增强、信息获取、轻松氛围三大类。社交增强是学习类视频中学习者弹幕发言最主要的需求，比重占50%，信息获取次之，轻松氛围最少。社交增强是指学习者渴望通过发送弹幕来取得教师或其他学习者接受和承认的内心需要；信息获取是指学习者为了达成特定的学习目标而获取信息的需求；轻松氛围是指学习者渴望通过弹幕获取娱乐和放松的需求，包含调侃吐槽和造梗玩梗两个子类别。

Zhang等人(2022)认为学习类视频中信息获取、感知娱乐、社交存在三种动机会正向影响学习者持续学习的意愿。信息获取是学习者持续学习弹幕视频意愿的最强正向预测因子，这符合使用和满足理论满足功利需求，且与技术接受模型(TAM)中感知有用性的概念一致，两者都强调实用性(Venkatesh & Bala, 2008)，而感知有用性与在线学习继续意愿正相关(Tang et al., 2014)。社交存在是用户持续学习弹幕视频意愿的第二个重要预测因素。有研究表明，在线视频学习中的学习者比传统课堂中的学习者有更强的孤独感(Savci et al., 2022)，而弹幕的存在减少了孤独感，增加了社会存在感。感知娱乐是用户持续学习弹幕视频意愿的第三个因素。如何克服学习类视频的无聊感一直是研究者们感兴趣的话题。正如江含雪(2014)所提到的，即使视频内容很无聊，但弹幕带来的享受感会对用户的视频观看体验产生积极的影响。

综上所述，用户参与弹幕发言的一般性动机主要包括自我表达、社交互动和群体认同三种。就学习类视频而言，学习者弹幕发言的动机主要包括社交、信息获取、娱乐三种。值得注意的是，相较于一般的娱乐性视频，用户参与学习类视频弹幕发言的动机更加趋向于获取信息，这与我们期望将弹幕应用于年轻人视频学习的初衷是一致的。此外，大多数研究者认为用户发送弹幕的动机之一是娱乐，这与弹幕亚文化的形成和发展密不可分，也有助于为相对枯燥的学习内容增添乐趣。

2.3. 文本特征：知识性和趣味性

文本分析主要分析文本的语言结构特征，关注话语的形式特点如词汇、语法、句法和句子连贯等(毛浩然，徐赳赳，娄开阳，2018)。丁国栋，杜华(2021)对教学类视频弹幕进行文本分析发现，从字数特征来看，教学类视频弹幕文本具有字数少、意义表达碎片化的特点，具体来说，字数小于10个的弹幕条数占比近80%，弹幕字数平均值为6.8个字；从用词特征来看，教学类视频弹幕文本兼有学术和流行特征，反映出学习者对知识和娱乐均有需求；从语气特征来看，教学类视频弹幕文本语气具有简洁直接的特点，陈述语气的弹幕占比50%左右，感叹、疑问语气各占比20%左右。陈述、感叹、疑问语气占比超90%，说明学习者发布弹幕的语气简洁直接，体现了学习者以自我为中心的话语模式。

李锦新(2022)将弹幕常用词与规范普通话进行了比较，发现弹幕用词具有以下特点：形容词和副词的程度加深了，动词的适用范围变广了，名词活用频繁。此外，还有研究者认为弹幕语言的语音存在较多谐音用法，词汇短语多为动宾、偏正、主谓结构，语法省略、语序变异较为常见(任畅，2022)。通过分析弹幕互动过程中的语言特点，乔雨晴(2023)将弹幕的语言表达方式概括为替事物发言(如眼镜：你清高，你了不起。)、补充表达(如好帅！(尖叫))、数字符号表达(如233333、op、tql)和多种语言混合(如老父亲の慌张、ワクワク-瓦库瓦库)四种。

崔媛和任秀华(2022)从科普认知、情感共鸣、社交互动以及价值导向四个方面对弹幕文本高频词进行分析发现，科普认知是受众的首要需求，此类弹幕占比达到46.57%；情感共鸣类词汇在所有词汇里占比为18.15%，此类弹幕与视频主题内容有较强的关联，内容主题与生活场景贴近、具有较高趣味性的视频更能够激发受众的积极情绪体验；社交互动类和价值导向类词汇在所有词汇里分别占比25.51%和9.77%。

综上，弹幕的文本特征呈现出内容简短、风格流行、语气简洁的特点，相较于标准普通话还表现出词汇、语法上的多种变化，这与年轻人群体语言表达和思维的特点相符，也体现出年轻人群体在互联网上表现自我、追求新鲜有趣的事物、创作并使用新鲜的网络语言，从而获得内心满足和群体认同的需要(刘佳慧，2022)。从内容上来看，学习者对知识的需求仍然是最大需求，这可以看作是信息获取动机在弹幕内容上的体现。可以说，对于年轻人群体来说这种简洁、直接、有趣的语言表达形式更容易被他们所接受，同时简短的弹幕内容可能也不会导致视频学习过程中过多的认知负荷，更有利于弹幕视频学习。

3. 弹幕对视频学习的影响

前文的分析让我们充分看到了将弹幕应用于年轻人视频学习的可能性，然而实际应用过程中真的能达到我们想要的效果吗？对于弹幕能否促进视频学习这个问题，不同研究者的观点仍未达成一致。接下来，本文将从弹幕对视频学习的促进和干扰作用两方面对弹幕的应用效果进行探讨。

3.1. 促进作用相关研究

近年来，国内外学者对学习类视频中弹幕的积极影响进行了研究，研究结果主要集中在两个方面：课堂感受(Chen et al., 2022；Lin et al., 2018；Zhang et al., 2022；Zhang et al., 2019；丁国栋，杜华，2021；段朝辉，2018；李海峰，王炜，2015；廖娟娟，张克松，2017；刘爽，郑燕林，2015；钱爱平，2017；沈洲，吴翠翠，邱相彬，2022)和实际学习效果(Leng et al., 2016；Zhang et al., 2019；钱爱平，2017；易田，2018)。课堂感受是指在视频学习过程中学习者的各种心理感受，如兴趣、参与感、社会临场感、满意度和持续学习意愿等；实际学习效果是指通过标准化的测量方法测得的学习结果，如再认和迁移成绩等。

从弹幕对课堂感受的提升来看。社会建构主义学习理论和社会比较理论认为，学习类视频中的弹幕可以提高学习者之间的社会互动，激发学习者的学习兴趣，提升学习者的参与度和归属感(沈洲，吴翠翠，邱相彬，2022)，对学习者的满意度和持续学习意愿具有积极影响。弹幕具有巨大的交互优势(Chen et al., 2022)，社会互动被认为是满足社会需求的基本方式(Turk et al., 2022)，现有的许多研究都强调了在线学习中的社会互动的重要性(Beege et al., 2017; Cobb, 2011; Kurucay, & Inan, 2017; Ma et al., 2022; Molinillo et al., 2018)。首先，在弹幕互动过程中，学习者的兴趣和参与感得到了显著的提升(Chen et al., 2022；Lin et al., 2018；段朝辉，2018；李海峰，王炜，2015；沈洲，吴翠翠，邱相彬，2022)。我们可以视其为学习者愿意主动参与到视频学习中的一种心理体验，这可能对学习者产生积极影响，因为有研究证明主动学习策略可以增强学生的学习体验(Byers et al., 2018; Deslauriers et al., 2019; Theobald et al., 2020)。其次，弹幕互动增强了学习者的社会临场感(丁国栋，杜华，2021；廖娟娟，张克松，2017；马海英，彭泽余，2023)。肖特等人于1976年首次提出社会临场感理论(Social Presence Theory, SPT)，认为社会临场感是指用户在使用媒体进行沟通时将自己视为一个“真实的人”的程度以及用户对人际互动的感知(马海英，彭泽余，2023)。有研究者认为，社会临场感加强了互动，在一定程度上提升了学习者的批判性思维(李文光，江悦呈，2022；隋彤馨，吴祥恩，2022)，激发了更多的质疑和验证行为(张婧鑫等，2019)，形成了观点碰撞和补充，从而产生新的思路和解决问题的方法(张义兵等，2012)。最后，良好的弹幕互动对学习者的满意度和持续学习意愿有提升作用(Zhang et al., 2022)。情感因素与学习者的持续学习意愿息息相关(李耘，2023)，弹幕互动提升了学习者的满意度可以显著提高学习者持续使用视频学习的意愿(Baranova et al., 2022)。还有研究表明，互动满意度对持续学习意愿的影响最大，学习者对在线学习中的交互越满意，他们越愿意进行在线学习(徐琦等，2021)。

从弹幕对课堂学习实际效果的提升来看。Zhang等人(2019)通过对教学类视频的学习效果进行测试，发现与视频内容有关的弹幕提高了学习者对陈述性知识的记忆成绩。而对程序性知识来说，易田(2018)发现弹幕可以促进程序性知识的学习，提高迁移成绩，但对陈述性知识的学习并无显著作用。钱爱平(2017)将弹幕分为与视频内容有关的弹幕和与视频内容无关的弹幕，同样发现了与视频内容有关的引导性弹幕显著增强了学习者的学习测验成绩。除此之外，Leng等人(2016)在他们的实验中发现，弹幕组学习者相对于无弹幕组学习者的学习效果更好，同时他们还通过眼动指标观察到两组被试在兴趣区的注意力分配上存在显著差异。

综上，持有弹幕促进学习观点的研究者们认为，视频学习中的弹幕为学习者提供了实时交互的情境，提升了学习者的兴趣、参与感、社会临场感、满意度和持续学习意愿等学习体验，从而对学习成绩起到了积极作用。需要注意的是，实证研究发现弹幕对不同类型知识的学习产生了不同影响，因此需要对此情况开展进一步的研究，以明确弹幕更适合何种知识的学习。

3.2. 干扰作用相关研究

弹幕对视频学习的消极作用主要体现为分散学习者的注意力和加重认知负荷，此外还可能影响学习体验。综合以往研究，本文认为弹幕会从以下三个方面对视频学习效果产生不利影响。

首先，视频中弹幕的滚动出现会吸引学习者的注意，可能会导致学习者对视频主要内容的注意减少(Ni, 2017)，从而影响学习效果。弹幕视频作为多模态视频媒介的重要组成部分，往往需要调用两种以上感觉通道对信息进行加工。庞大的信息数量必定会给认知加工带来巨大的负担，“注意”也就成为了一种稀缺的资源(喻国明等，2021)。尽管弹幕中的部分信息可能与学习内容相关并对视频学习起到补充作用，但有研究表明，注意分散对再认、线索回忆、自由回忆均有严重的消极影响(肖晶晶，陈登水，张锦坤，2023)。同时长期媒体多任务行为带来的注意分散问题，会损害个体的认知控制能力(孔繁昌等，2023)，因此弹幕对视频学习效果可能表现为干扰作用。但也有研究者认为弹幕不会降低学习者对视频内容的注意，Pi等人(2022)设置了一个学习者只能却观看不能发送弹幕的实验情境，通过对眼动数据的分析发现，虽然看到别人的弹幕信息并没有降低学习者对视频中学习内容的注意力，但更多地关注别人的信息与较低的记忆有关。而在没有弹幕的情境中，学习者则表现出更好的迁移成绩，这可能是因为注意分散阻碍了深度思考，导致知识迁移效果不佳。

其次，弹幕内容存在冗余，提供相似信息的弹幕重复出现，造成注意资源重复投入(廖娟娟，张克松，2017)，有些弹幕包含无效内容甚至错误内容，不仅浪费注意资源，甚至会与学习者已有的正确认知发生冲突，加重了认知负荷。认知负荷理论(cognitive load theory, CLT)指出，人的认知资源是有限的，当外部刺激的数量大于个体的认知资源承载能力时，新的外部刺激信息就无法得到处理。喻国明等人(2021)认为当多种信息同时呈现，并且没有做出相互补充或强化时，就会产生冗余，加重认知负荷，进而影响学习效果。Mou等人(2022)的研究表明，在视频学习过程中发送弹幕虽然可以提高学习者的社交互动能力，但显著增加了学习者自我报告的认知负荷，同时也不利于学习成绩的提高。还有研究表明，在学习陈述性知识时，弹幕并不会起到促进作用，反而会降低学习保持成绩，这可能是由于陈述性知识相较于程序性知识更需要分配认知资源加强记忆，将较多的认知资源分配到弹幕上并不利于记忆(易田，2018)。

最后，弹幕可能会影响学习体验，进而影响学习效果。有研究表明，学习内容与弹幕内容的不一致不仅限制了学生的互动，而且对学生的社会存在感和持续学习意愿产生了负面影响(Wong et al., 2015)。还有研究发现，弹幕偏好与问题性网络视频观看、孤独感和神经质显著相关。自我报告的弹幕偏好与外向性、开放性、问题性网络视频观看和孤独感显著正相关，表明网络视频观看过程中弹幕偏好的潜在负面效应(例如，问题性观看和孤独感) (Yan et al., 2023)。此外，Zhang等人(2022)通过文献回顾和访谈，发现弹幕引发的信息污染(弹幕中存在大量重复、不相关、负面的信息)、注意失败(无关因素导致注意不能有效集中到目标上)和视觉障碍(视频内容被弹幕遮挡)对学习者的持续学习意愿构成威胁。

综上，持有弹幕干扰学习观点的研究者们认为：视频学习中的弹幕会分散学习者的注意，影响记忆和认知控制，同时冗余或错误的弹幕内容也会造成额外的认知负荷。还有研究认为的弹幕具有多种不利因素，会影响学习过程中的心理体验，不利于学习者形成持续学习意愿。

4. 当前研究的局限性和未来研究展望

弹幕对视频学习有利有弊，这两种相反观点的形成，可能是由于实验材料选择不同、弹幕内容设计和界面设计不同、生态效度不一致以及指标测量方式不同等原因造成的。本文基于前人的研究对弹幕在视频学习中起促进作用还是干扰作用的相关研究证据进行了梳理分析，但本文认为当前的研究仍有以下问题亟待解决：

第一，额外变量控制不足、调节变量研究不充分。从目标视频的选择来看，视频的物理特征(如时长、清晰度、配音音色、字幕的字体字号等)没有得到有效的控制。从弹幕的界面设计来看，对于弹幕字体类型、字号大小、字体颜色、字符长度等，不同实验也不尽相同。综合以往研究可以发现，视频学习内容的难度、知识类型以及学习者的知识水平和认知风格等可能是影响弹幕视频学习效果的重要调节变量(易田，2018；Zhang et al., 2019；李稚，朱春红，2021；叶璠，2022)。有研究采用了电影片段这种相对娱乐化的视频内容，发现学习者对片段内容的记忆效果并不好。可能的原因是学习者们抱着一种娱乐的动机，而非学习的动机去记忆(喻国明等，2021)。值得注意的是，实证研究发现弹幕对不同类型知识的学习产生了不同影响，有研究认为弹幕提高了陈述性知识的成绩(Zhang et al., 2019)，而有研究认为弹幕不利于陈述性知识的学习，反而提高了程序性知识的测验成绩(易田，2018)。此外，学习者在知识水平和认知风格等方面存在个体差异，有的学习者会格外关注弹幕，但有的学习者则会忽略弹幕(李稚，朱春红，2021)，相比于场依存型学习者，场独立型学习者感知到的学习满意度、社会临场感显著增加(叶璠，2022)，活跃型学习者比沉思型学习者更适合弹幕视频学习(段朝辉，2018)。

第二，弹幕环境不真实，生态效度不高。从弹幕的内容设计来看，许多实验中的弹幕内容是人为编制，并不符合实际情境中的弹幕呈现效果，导致生态效度不高。如林钦杰(2017)在实验中采用的弹幕是“重要”两字，且每次只呈现一条弹幕，不符合实际情况，而更像是一种预警提示。此外，交互性是弹幕的一大特征，但现有实验几乎都是被试单方面观看弹幕，较少有涉及被试主动发送弹幕的情境，与真实情景相差较大，可能的原因是现有技术水平的限制，很难在保证实验设计严密的情况下实现交互。

第三，弹幕对视频学习的影响机制不够明确。从理论机制来看，目前对影响机制的理论解释集中在社会建构主义学习理论、社会比较理论和认知负荷理论等，理论解释视角不够开阔。从认知神经机制的研究来看，目前较少有研究者涉及眼动技术和脑波技术，大多数研究结论是依靠对被试进行主观测量而得出的，如在弹幕是否会加重认知负荷这个问题上，大多数研究者对认知负荷的测量是采用认知负荷问卷，这种方法测量的准确性仍存在争议。目前对弹幕影响视频学习的认知神经机制方面的认识仍比较模糊。

总体上看，目前关于弹幕的研究主要是从传播学、语言学两个学科开展的，而教育学、心理学的研究数量总体偏少，研究问题的视角也偏窄，更重要的是，研究者们对弹幕如何影响视频学习效果这个问题并没有达成一致的看法，背后的行为和认知神经机制仍需进一步探究。未来的研究可以从以下几个方面展开：

第一，充分控制额外变量，探索不同变量的调节作用。首先，对视频和弹幕的物理特征等额外变量进行更加严格的控制，避免对实验结果产生不必要的影响。其次，探索视频内容因素产生的调节作用，如视频内容的难度和知识类型。最后，探索由学习者自身因素产生的调节作用，如学习者的年龄、性别、气质类型、知识水平、认知风格等。不同学习者面对不同难度和不同类型的视频，不同弹幕的内容和界面设计会对学习效果产生不同影响吗？是否能够找出针对不同学习者和不同类型知识的最佳学习方式？

第二，营造真实的弹幕环境，提高生态效度。观看和发送弹幕作为弹幕交互的两大过程，未来研究设计可以同时包含这两个过程，最大程度复原真实情境。从另一个视角来看，较低的生态效度并不能说明实验没有说服力。例如，焦惠(2022)设计了引导性弹幕，是指教师依据教学内容，提前嵌入在教学视频中，用于引导学习者学习的弹幕。结果发现，引导性弹幕对学习效果具有促进作用。随着当前人工智技术的逐渐成熟，让AI自动生成关于视频的引导性弹幕并不困难，已有研究对此进行了初步探索并提出了相应的解决方案(Ma et al., 2019)。未来可以在AI自动生成弹幕这一领域进行深入研究。此外，还可以在弹幕的实际应用中加强弹幕引导。一方面，在不存在教师的教学场景中，可以完善弹幕系统实现垃圾弹幕过滤、重要弹幕识别及强调等功能。另一方面，在存在教师的教学场景中，教师应充分发挥对弹幕的引导，鼓励学生发布与学习内容有关的弹幕，并把对学习内容理解独到的弹幕进行标注，吸引学习者的注意等。

第三，进一步明确弹幕对视频学习的影响机制。首先，广泛运用现有理论对影响机制进行解释，同时致力于新的解释模型的建构。其次，以往研究对认知负荷的测量多采用自我报告的量表法，其准确性无法保证。眼动设备进行认知负荷的测量已成为认知负荷测量的重要方法(王国华等，2023)，还有研究者采用“脑电捕获 + 主观评定”的方法测量认知负荷(黄安仪等，2023)。未来可以充分利用眼动技术或脑波技术，探究学习者观看学习视频时的注意力分配、认知负荷和脑区激活情况，深入了解学习者的认知神经状态。