1. 引言
随着时代发展和物质生活的逐步充盈，我国步入传统到现代、现代向后现代的双转型阶段，面临着一系列挑战与困难。校园欺凌问题作为全球性问题，在我国存在高度普遍性，主要体现在其分布广泛、发生率高、欺凌形式多样等方面，并有愈演愈烈的呈现趋势，成为青少年心理健康和教育领域尤为凸显的社会问题。
青少年时期，学生尚处于生理及心理的发展阶段，校园欺凌经历会对被欺凌者造成严重的心理创伤，导致他们长期遭受焦虑、抑郁、自卑及恐惧等负面情绪的困扰，还可能进一步引发行为上的异常，如社交回避、学业受阻乃至自我伤害等极端行为(龙兴云，2022；何珊珊，2023)；同时欺凌行为也阻碍了欺凌者人格的正常塑造，促成了攻击性、缺乏同理心等不良特质的形成，还对其未来的社会化进程构成了显著障碍，使得他们在人际交往、职业发展等方面面临诸多挑战(章恩友，陈胜，2016)；旁观者的正常教育和日常生活受到了影响，一些旁观者可能因为未能采取行动阻止欺凌行为而感到内疚和自责。如果这种心理负担没有得到及时和有效的处理，可能会逐渐发展成为心理障碍，如创伤后应激障碍、抑郁症等，对其学习、生活及未来的心理健康构成长期威胁(章恩友，陈胜，2016；李敏，2023；高妍，2011)。
2. 社会工作介入校园欺凌的社会重要性
基于校园欺凌在我国的现实形势，探讨采取何种更有效的策略以预防校园欺凌现象的发生是一个值得深思的问题。传统意义上针对校园欺凌的干预措施主要集中在教育和法律两个学科领域。其共同点在于：一、强调对欺凌者进行惩戒，而忽视了对被欺凌者和旁观者的介入；二、不论是教育惩戒还是法治惩戒均只能在欺凌发生后进行介入，缺少预防欺凌发生的有效介入手段；三、对欺凌者的惩戒量度难以掌握，容易出现两级分化现象(宗千雅，2022；於寿红，2023)。
相比之下，社会工作介入视角在治理干预校园欺凌问题上兼具了社会学与心理学的学科优势：一、社会干预在处理校园欺凌事件时，针对不同身份的参与者采取了差异化的应对策略，这些参与者包括欺凌者、被欺凌者以及旁观者三方；二、社会工作介入防治校园欺凌，在欺凌发生前有干预手段进行专门预防，欺凌发生中与发生后有相应手段负责治理；三、社会工作介入手段程度适中，力求有效防治校园欺凌问题的同时，充分考虑各方承受能力，避免争议。但目前该方面的相关理论和实务经验都来自国外，国内从社会工作视角的研究还比较少，多是对国外研究进行整理延伸，还未形成系统化、本土化的研究方法。
因此，在国内开展社会工作介入校园欺凌的研究，有利于为根治解决校园欺凌问题提供新的思路和突破口，有利于最大程度降低校园欺凌给学生带来的消极影响，对于维护社会秩序和促进和谐社会的构建，该议题具有重大的理论重要性和深远的实践意义。这一举措不仅能够解决当前的问题，还能够预防未来可能出现的类似社会问题。通过对校园欺凌的干预和教育，提高社会对相关问题的认识和应对能力，为解决其他社会问题提供有益的经验和借鉴。基于此，本研究旨在对国内社会工作介入校园欺凌领域的理论和实证研究成果进行全面的整理与评价，旨在为该领域的持续研究和政府决策提供参考和支持。
3. 相关概念的界定
3.1. 校园欺凌的概念
为了更具针对性地治理中国本土化的校园欺凌，在本研究中，特别注重对中文语境下“校园欺凌”概念的阐述溯源。2016年4月，国务院发布了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，在国家正式文件中首次明确了“校园欺凌”的定义。该定义涵盖了学生之间蓄意或恶意地通过身体、言语和网络等多种方式进行的欺负和侮辱行为。这一定义为理解和界定校园欺凌的内涵提供了官方的指导性标准。这一概念从发生的主体、手段以及行为的目的和危害进行了界定，缺少在空间领域的限定(刘娟红，2019)在此基础上，国内对校园欺凌的研究井喷式涌现出来，不同研究者对校园欺凌也给出了自己的理解。叶徐生认为，校园欺凌现象需满足三个基本条件：首先，其目的在于羞辱对方；其次，存在旁观者；最后，这是一种基于力量优势的霸凌行为。在这一过程中，施暴者、受害者以及目击者均为具有一定关联的学生(叶徐生，2016)。李俊杰结合国外概念，指出中国大陆在定义校园欺凌时应当注重三个基本特征：第一是侵犯行为的反复性；第二是权力不对等性；第三是对他人的伤害性(李俊杰，2017)。申素平和贾楠对广义和狭义的校园欺凌分别进行界定，并指出在我国，校园欺凌的定义较为狭窄，涵盖了五个核心要素：发生范围、主体、主观状态、行为特征和行为后果。具体而言，校园欺凌被视作在学校管理区域内，力量悬殊的学生之间发生的，以直接或间接方式故意且持续地侵犯他人，导致受害者遭受身体、心理或财产损害的行为。这一定义的确立反映了研究者对校园欺凌发生空间的关注和深思，他们在官方文件的基础上进一步细化和明确了校园欺凌的界定范围(申素平，贾楠，2017)。一众文献中，任海涛博士对校园欺凌概念的文献整理与界定较为完善，归纳出七个主要特征：首先，校园欺凌主要发生在中小学、幼儿园及其合理的辐射区域内；其次，施暴者与受害者之间存在一定的交往关系；第三，受害者仅限于学生群体；第四，欺凌行为具有长期性和针对性；第五，涉及双方在地位上的不平等；第六，其造成的危害具有深远性；最后，欺凌行为的形式多样化(任海涛，2017)。可见在学术界，研究者在对欺凌行为的内涵界定中通常强调要点，即具备要点便可以界定为校园欺凌。
直至2017年12月，教育部联合其他十个部门发布了《加强中小学生欺凌综合治理方案》，在其中首次明确定义了“中小学生欺凌”：指在校园内外(包括中小学校和中等职业学校)学生之间发生的事件，其中一方(个人或集体)故意或恶意地通过肢体、语言或网络等途径，单次或多次对另一方(个人或集体)进行欺负和侮辱，导致对方遭受身体伤害、财产损失或精神损害。自该定义发布以来，尽管不同研究者对校园欺凌概念的侧重点存在差异，但也均取得较大共识，本研究总结认为校园欺凌是指发生于校内及周边辐射区的，在学期间(尤其是中小学)的学生之间，一方(个人或群体)针对另一方(个人或群体)实施的具有故意性、持续性、反复性的侵犯行为。
3.2. 社会工作介入的概念
我国在社会工作介入问题的研究起步晚于西方国家，在西方国家理论研究的基础上，我国社会工作研究者正在逐步完善自己的学术观点，并强调加快社会工作介入的本土化建设(李迎生，2008；杨雅雯，2016)。社会工作介入，指在社会工作者依托科学理论，运用其专业知识、精湛技巧及有效方法的基础上，严格遵循精心制定的服务计划，并在社会工作者的积极协助之下，助力服务对象实现现状的积极转变，从而成功走出困境的完整过程(邵传再，2016)。在本研究中，社会工作介入校园欺凌领域，实质上是社会工作者运用科学理论指导，为遭受校园欺凌的学生群体提供专业化、针对性的服务。此举旨在有效改善受害者的困境，积极推动校园环境的和谐构建，并致力于从根本上解决校园欺凌问题。
在研究与实践过程中，国内外社会工作介入的区别值得辨析强调。国外社会工作介入尤其是针对青少年阶段的干预手段远比我国完善，存在值得学习借鉴的优点，比如：一、社会工作人员职业化，并对从业人员进行严格上岗培训，成为一名专业合格的社会工作者对前期投入要求较高(杨雅雯，2016)；二、社会工作生活常态化，在国外社会工作者的身影遍布社区、医院以及政府等单位，人们在需要帮助的时候会首先寻求社会工作者帮助。在我国，社会工作仍属于新型专业与职业，在发展与实践过程中难免存在不足，但由于文化背景、政治制度的不同，一味参照国外模板样例是不合理的也是不可取的，我们必须要走出一条适宜我国社会工作介入模式的路线，尤其面对校园欺凌这一亟待解决的问题，过程中的任何摸索与实践都是有意义、有价值的，本研究旨在总结既往校园欺凌中的社会介入手段，为以后更好地探索我国社会介入路线提供理论参考。
4. 社会工作介入校园欺凌的模式
本研究认为，我国社会工作介入校园欺凌的研究总体上呈现专门化和全面化的发展趋势。专门化体现在干预主体的专门化，针对校园欺凌中不同身份角色的主体(欺凌者，被欺凌者，旁观者)给予不同的介入干预；对不同角色主体进行专门化干预的同时，体现着我国社会工作介入主张的全面化特点：一、环节的全面化。我国社会工作介入校园欺凌问题强调“防治”，“防”是指“预防”，“治”是指“治理”，针对不同环节(欺凌发生前、欺凌发生后)给予不同的干预方案；二、方法的全面化。使用学者公认最为主要的社会工作方法(个案工作法、小组工作法、社区工作法)对校园欺凌问题给予介入干预，有时不同方法相结合共同使用，以寻求效果最佳的方案；三、架构的全面化。我国社会介入力图建立起多方合作(家庭、学校、社会)的服务架构，社会工作代表社会力量对学生的支持，同时家庭也要发挥温暖关怀作用，学校要加强管理监督功能，共同防范校园欺凌问题。
4.1. 对于学生的社会工作介入
欺凌发生前的预防阶段，每个人都可能是潜在的欺凌者、被欺凌者或者是旁观者，因此校园介入的干预对象是全体学生。这一时期，社会工作的介入目的是预防校园欺凌的发生。由于干预对象的涉及面较广，在实证研究中，社会工作者多数采用社区工作法和小组工作法对学生进行介入。社区工作法目的在于实现普适性预防，李童为校内所有学生设计集体活动，通过手抄报、国旗下讲话及宣讲，带领所有学生了解校园欺凌及预防的相关知识，营造反欺凌的校园氛围(李童，2018)；小组工作法则缩小了干预介入的范畴，在多数小组工作中，小组成员构成涵盖了可能成为欺凌者、可能成为被欺凌者以及可能成为旁观者三类学生，有利于实现对高危对象的预防服务，小组成员之间情感联结的增强也能有效防范校园欺凌的发生，比如具有欺凌行为倾向的学生成为欺凌者的可能性高于其他人，则对于他们的小组工作介入就是引导组员改变对欺凌行为的错误认知，提高其控制情绪的能力，进而纠正偏差行为，同时发挥家庭的关爱作用并强化学校的监管作用，以预防这类学生可能出现的欺凌行为(李珂，2022)；而那些应对欺凌能力较差的学生，或者是一些弱小、自卑、沟通能力差、特殊儿童等则具有成为被欺凌者的高危风险，在小组工作介入时，重点就在于培养其反校园欺凌的意识，提高他们的人际交往能力，并教授自救技能(李敏，2023；纪敏涛，2023；裘康，2022)；至于小组中的旁观者，工作重心则是培养他们识别校园欺凌的能力和共情能力，在掌握保护自我的必备技能同时，能积极帮助被欺凌者，营造良好的同辈文化，形成友好互助的朋辈支持体系，从而减少校园欺凌的发生(裘康，2022；何春梅，2022)。
4.2. 对于欺凌者的社会工作介入
对于欺凌发生后环节的治理，因为明确了欺凌者的身份，研究者多采用小组工作法与个案工作法，对于干预对象的介入更加有针对性，效果更为显著。小组工作法在治理环节与预防环节的工作重心的共同点在于从“认知–情绪–行为”的路径出发：一、让欺凌者认识自身行为的危害；二、教导欺凌者控制自身情绪；三、改变欺凌者的偏差行为。但因为校园欺凌已经发生，欺凌者带给他人、学校及社会的恶劣影响已经造成，在社会工作介入治理时还应注意其他要点：一、研究者在设计小组活动的时候强调增强欺凌者的法律意识，重点介绍了与校园欺凌的法律法规，以强制手段警示欺凌者不要重复错误行为(刘娟红，2019；孔雪伟，2021；哈玉霞，2022)；二、研究者注重增强欺凌者的共情能力，普遍采用角色扮演的形式，使欺凌者设身处地感受被欺凌者的心理状态(欧阳根女，2017；刘晨，2019；连珠，2020；邝慧敏，2020)；三、研究者还注重采取措施帮助欺凌者重新融入集体，重新培养欺凌者的兴趣与爱好将他们的注意力转移到正常的校园生活中，以得到师生认可(舒科文，2016；孙文浩，2020；于小寒，2018)。
个案工作针对欺凌者具体情况设计，旨在从源头解决问题，促进其转变。尽管个案工作法的介入过程具有较强针对性，但研究发现，欺凌者存在共同特点和经历。家庭对欺凌者行为影响巨大，个案工作法能根据家庭情况对父母进行介入，改善家庭氛围，纠正错误教育理念，从而有利于孩子健康成长和欺凌者行为的转变。
4.3. 对于被欺凌者的社会工作介入
校园欺凌发生后，社会各界尤其是研究领域，常聚焦于被欺凌者这一弱势群体。他们不仅身心受创，还面临恢复正常生活的困难，理应获得社会的广泛关怀与实质性支持，以尽快消解欺凌行为对他们造成的恶劣影响。在以往研究中，研究者通常采用小组工作法或个案工作法对被欺凌者进行社会工作介入。在小组工作中，研究者通常注重以下要点：一、被欺凌者在遭遇校园欺凌后，普遍会累积大量负面情绪，研究者运用园艺、戏剧等不同手段，帮助被欺凌者合理释放情绪(崔艳丽，2020；姜楠，2023；黄丹，林少妆，2018)；二、引导被欺凌者进行内在优势发掘，进而提升他们的自我效能感、自尊水平及自我认同感，为其重建自信、积极面对生活奠定坚实基础(宗千雅，2022；崔艳丽，2020；陈素金，2020；龚乐乐，2021)；三、研究者还帮助被欺凌者进行外部支持构建，这种支持是多样的，既包括同伴又包括老师，共同构建起支持欺凌者校园安全的网络(宗千雅，2022；龚乐乐，2021；李春方，2023)。
个案工作致力于为校园欺凌中受害严重、恢复困难的被欺凌者提供深度介入和个性化支持。相较于小组工作，社会工作者在建立信任关系上需投入更多时间和精力，这源于案主长期受负面影响形成的强烈戒备心理和排斥态度，凸显了个案工作介入的紧迫性。研究者凭借专业知识、技能和职业操守，逐步消除案主戒备心理，促进其心理康复，帮助其恢复正常学习与生活状态(郭玮玮，2018；范婷婷，2018；郭润，2016)。这一过程不仅是对受害者个体权益的尊重与维护，也是构建和谐社会、预防未来欺凌事件发生的重要举措。
4.4. 对于旁观者的社会工作介入
在社会工作介入中，从旁观者视角出发，首要任务是精准区分不同类型的旁观者群体，以制定有效的介入策略。
对于积极旁观者而言，他们虽未直接参与欺凌行为，但往往表现出对受害者的同情与支持，是预防欺凌扩散、促进正面干预的重要力量。因此，社会工作者需积极识别并保护这些积极旁观者，通过提供必要的心理支持等保障措施，减轻他们因目睹或知晓欺凌事件而可能承受的心理压力与负担。同时，鼓励并引导积极旁观者继续发挥正面作用，成为抵制欺凌、倡导和谐的积极力量。
相反，消极旁观者对欺凌事件持中立或冷漠态度，甚至可能助长欺凌氛围，则成为后续介入的关键干预对象。针对此类旁观者，社会工作者应在事件平息后，适时采用小组工作方法进行深入介入服务。小组工作的核心在于通过集体活动与互动，重点提升消极旁观者的共情能力；同时，还要激发并强化他们的自我效能感，使其认识到自身在预防与干预欺凌行为中的潜在能力与价值。通过这一系列举措，旨在促使消极旁观者的行为态度发生积极转变，从被动旁观转向主动参与构建安全、和谐的校园环境(王枭，陈云奔，2019；王玉香，窦本港，2021；吴瑞，2019)。
5. 社会工作介入的作用机制
5.1. 认知行为理论角度的作用机制
认知行为理论融合了认知理论与行为主义理论，认为个体行为与认知过程紧密相连，认知在调节情绪与引导行为方面起核心作用。通过调整认知框架，可消除不良情绪与偏差行为。此外，个体行为多为后天学习的结果，可通过学习干预重塑不良行为。认知行为理论为社会工作介入校园欺凌提供了明确的指导方向：一方面，需深入剖析服务对象的认知结构，识别并纠正其偏差认知，从而削弱乃至消除不良认知的负面影响；另一方面，则应积极提供正面榜样作为学习典范，引导服务对象模仿并内化这些积极行为模式，以实现行为的正向转变(马丽波，2021)。
5.2. 生态系统理论角度的作用机制
生态系统理论强调个体与环境的紧密联系，将人类社会生态系统分为微观系统、中间系统和宏观系统。在社会工作实践中，该理论指导干预策略聚焦于促进个体全面发展、增强适应环境能力、消除不利因素、促进资源积累与分配。在社会工作对校园欺凌问题的介入中，要针对不同研究对象的不同特点和不同需求，把服务对象放在与之密切联系的环境系统当中去介入与干预，找出影响服务对象的脆弱系统，如个人性格孤僻、社交能力差等个人微观系统；家庭关系恶劣、班级关系淡薄等中观系统；学校暴力文化蔓延等宏观系统的脆弱系统，从根源上解决校园欺凌问题(刘翠媚，2021)。
5.3. 社会支持理论角度的作用机制
社会支持网络是个体应对生活挑战的综合体系，包括有形与无形帮助。其强度与广度影响个体适应环境的能力，对青少年健康成长具有重要作用。构建社会支持网络需整合正式与非正式资源网络。在校园欺凌实践中，社会工作者要分析服务对象的社会关系网络，定制个性化服务方案，并评估其社会支持水平，确保服务精准有效，及时为受欺凌学生提供援助，形成对抗校园欺凌的支持网络。
6. 研究的不足与未来展望
社会工作介入是我国应对校园欺凌的关键策略，已获认可并取得成效。实证研究显示，社会工作在预防、干预及支持方面有积极作用，对构建安全校园环境贡献重要。尽管有进展，我国在该领域仍面临挑战。本研究建议，在未来为深化社会工作介入，需从以下关键维度进行深入研究：
6.1. 推动社会工作介入网络欺凌
信息技术的快速发展使网络空间成为社会交往的重要平台，但网络欺凌问题也随之凸显，对青少年和社会和谐构成挑战。尽管学术界在传统欺凌研究方面积累了经验，我国社会工作对网络欺凌的介入研究仍不足。鉴于网络欺凌的特点，我国需加强相关研究与实践。这包括深入分析网络欺凌的成因和影响，创新介入策略，构建多学科研究框架，整合跨领域知识，指导实践。同时，提升社会工作者的专业能力，利用网络资源为受害者提供支持。还需推动政策制定者、教育机构、家庭等社会各界共同参与，营造健康的网络环境，遏制网络欺凌，保护青少年。我国应重视并加强社会工作介入，通过研究、实践和合作，为网络空间安全贡献力量。
6.2. 建立社会工作介入效果评价机制
探讨社会工作介入校园欺凌时，我们发现缺乏统一、科学的标准来衡量介入效果，这限制了成果评估和规范化管理。因此，建立全面、系统的评价机制至关重要，它应结合量化和质性分析，全面评估介入措施的多维度影响，确保评估的客观性和全面性。
具体来说，评价机制应明确评估指标，如欺凌事件减少率、受害者心理康复程度、满意度提升等，并设计科学评估方法。同时，鼓励跨学科合作，确保评估体系的科学性和权威性。为保证机制的有效实施和持续改进，还需建立监督和反馈机制，包括定期审查评估过程和收集社会各界意见。
6.3. 整合较为割裂的实证研究
当前社会工作领域对校园欺凌的研究多集中于硕士和博士学位论文，这些研究虽有学术价值，但常局限于单一学校，无法全面反映校园欺凌的普遍现状，也不足以为制定全面解决方案提供实证依据。现有研究未充分考虑不同年龄段学生间欺凌行为的差异性，且干预措施的长远效果难以评估。
因此，未来的研究需超越特定年龄或群体的局限，采取宏观治理思路，扩大样本范围，涵盖不同背景的学生群体，并注重差异性分析，以把握校园欺凌的多样性和复杂性。同时，应探索符合国情的校园欺凌治理模式，推动专业化和精细化发展，结合国际经验和我国教育实际，设计和实施干预策略，构建科学、系统的预防和应对机制，为青少年营造安全和谐的校园环境。
7. 结语
本研究从社会工作视角深入分析了我国青少年校园欺凌的干预现状及对策。研究指出，社会工作在校园欺凌的预防、治理和事后干预中具有显著优势，能够为不同参与者提供个性化策略。通过个案、小组和社区工作法，社会工作可有效改善被欺凌者的心理状态，促进欺凌者转变，并增强旁观者的共情与责任感。然而，我国在社会工作介入校园欺凌方面仍存在不足，未来研究应加强网络欺凌干预，建立科学评价机制，并整合实证研究，推动社会工作在校园欺凌干预领域的专业化发展，以多方合作为青少年营造安全、和谐的校园环境。
基金项目
课题编号项目批准号：河北省社科基金项目：课题编号HB24SH011。
NOTES
*通讯作者。