1. 引言
本研究探讨高级汉语作为外语学习者在语言行为表达同情中的表现。语言行为理论最早由奥斯汀(1962)提出，后经Sbisà和Searle等多位学者进一步发展。其核心思想是，所有言语表达都构成一种具有人际互动效果的语言行为[1]。尤其是在使用带有情感的表达式(如道歉、感谢、祝贺等)时，能有效促进人际关系的融洽。在外语学习中，学习者在目标语言中正确实现情感表达的难度已被广泛研究，例如投诉[2]、道歉[3]和感谢[4]等。
本研究聚焦于同情表达，这是外语学习者面临的一大挑战。House和Kádár将同情定义为“当说话人听到对方经历了某种不幸时的适当回应”。同情是人类维系社会关系的重要能力[5]。但决定是否表达同情以及如何表达是语言使用者面临的一个重要问题，因为如果同情被认为是对收受者私人感情的干涉，可能会不受欢迎[6]。虽然学者们已研究了不同语言中同情表达的方式[7]，但该领域的研究仍处于起步阶段。由于同情表达需要一定的语言熟练度，本研究将以高级汉语学习者为例，探讨其在语言行为“表达同情”中的表现。
2. 理论基础
2.1. 同情语言与面子理论
在全球化背景下，跨文化交际日益普遍。同情语言作为语用交际的重要组成，在维系社会关系与促进情感交流中发挥着关键作用。其使用既是一种语言行为，也是一种受文化价值观影响的策略表达。Erving Goffman (1967)的面子理论为研究同情语言与面子观念的关系提供了理论支撑。Goffman将面子定义为个体在社会互动中希望他人认可的社会形象，细分为积极面子(渴望得到认同与喜爱)和消极面子(维护自主性与自由)。同情语言多以支持积极面子为主，体现对他人情感与需求的认同，从而维护其社会形象[8]。
跨文化语境中，同情语言的表达方式因文化背景不同而异[9]。在美国文化中，表达同情直截了当，体现真诚与开放。例如，当朋友考试失利时，美国人常直接说：“I’m really sorry to hear that. Is there anything I can do to help?”这种表达方式关注对方情感需求，强化其积极面子。而在中国文化中，同情表达更为间接，旨在避免威胁他人消极面子。例如，当朋友考试失利时，中国人可能会说：“没关系，下次再努力，一定会有好结果的。”通过鼓励与展望未来，间接减轻对方负面情绪，同时维护其积极面子，避免尴尬。
上述差异反映了文化对面子的不同侧重。美国文化注重个体独立性，直接表达同情契合对方对真诚的期待；而中国文化强调人际和谐，间接表达更能维护交际双方的情感平衡[10]。这种文化背景对面子需求的多样化影响，对跨文化交际的语用策略运用具有重要意义，也为语用教学实践提供了参考依据。
2.2. 同情语言策略与面子威胁行为(FTAs)
Brown和Levinson基于Goffman的面子理论提出面子威胁行为，指出某些语言表达可能无意间威胁交际对象的面子需求。同情语言中，过于直接或不当的表述容易对消极面子(个人自由与自主性)造成影响。
案例1
高级汉语学习者听闻朋友失业，直接安慰道：“你应该早点换工作，那家公司本来就不适合你。”此表述虽意在安慰，但“你应该”隐含指责，威胁对方的消极面子，可能引发负面情绪。
案例2
母语者则可能更委婉地表达：“我听说最近市场行情不好，换个环境可能会更有机会。”通过外部环境的评论传递安慰，既减轻心理负担，又维护对方面子需求，体现较高的语用敏感性[11]。
上述案例显示，文化与语言水平对同情语言策略具有深远影响。直接表达可能被解读为对个人选择的否定，而委婉表述更符合礼貌原则，有助于维护交际双方的面子需求。FTAs理论为分析跨文化交际中的语用策略提供了重要指导[12]。
2.3. 同情语言与礼貌理论
Leech (1983)提出的礼貌原则(Politeness Principle)为同情语言的语用分析提供了理论支持。同情语言作为情感表达的重要策略，其使用受礼貌原则影响，主要体现为对交际双方利益平衡和情感维护的关注。
礼貌原则通过减少冲突、促进和谐来优化交际。同情语言的运用与以下准则密切相关：
宽宏准则：减少对他人利益的侵害，增加其利益。
同情准则：关注并共鸣他人情感，减少情感对立。
案例1
一名高级汉语学习者安慰因考试失利的朋友：“别难过，考得不好说明你准备不充分，下次多用点功就行了。”此表述直接评价对方的不足，可能引发不快，违背宽宏准则，削弱安慰效果。
案例2
母语者的表达为：“别太在意，可能这次运气不好，下次一定会更好。”通过归因于运气避免指责，更符合宽宏与同情准则，提升语用得体性。
同情语言需在礼貌原则指导下权衡直接性与间接性。直接表达真诚但可能威胁面子，间接表达则更易维护情感平衡。在跨文化交际中，西方文化偏好直率表达，强调真诚；东方文化注重间接表达，保护交际和谐[13]。理解这些差异是跨文化语用能力的关键。礼貌理论为同情语言策略选择提供依据，同时指导语用教学实践，提升学习者在不同语境中的表达适应性[14]。
3. 同情语研究现状
3.1. 同情语言行为
美国著名的社会语言学家 Erving Goffman (1970)在20世纪50年代末期提出了著名的面子理论。他指出“同情”是一种积极面子策略，用于表明说话者关注听话者的需求、情感和状态。表达同情的语言行为通常意在缓和可能损害听话者面子的负面情境，增强互动中的和谐[15]。
目前，关于同情语言行为的研究主要集中在三个主题：一是跨文化比较人们表达同情的方式；外语学习者在该语言行为中的表现；某一特定语言中表达同情的策略，也是本文重点研究的主题。
3.2. 跨文化对比视角下的同情语言行为
早已有研究探讨了不同语言和文化中的同情语言行为。Morady Moghaddam (2012)研究了波斯语和英语者在表达哀悼时使用的感叹词和强化词。结果表明，波斯语者倾向于使用更多隐性强化词，而英语者则更常使用显性强化词。Wakefield和Itakura (2017)比较了英语和日语母语者的哀悼表达，发现哀悼者与逝者的关系亲疏影响了语言使用，英语者常用“sorry”表达哀悼，而日语者更倾向于表达惊讶或评估哀悼者的悲伤程度。后来，韦克菲尔德等人研究了以文化为基础的知识指导粤语和英语使用者在与死亡有关的哀悼时。他们发现，以英语为母语的人表达哀悼时，通常集中在表达对丧失亲人的悲伤。与此相反，以广东话为母语的人表示哀悼的重点是关心丧亲者的健康和幸福。
3.3. 学习视角下的同情语言行为
Nakajima (2002)研究了日本学生、日本英语学习者和美国学生的同情语言行为。结果显示，美国学生在表达同情时通常使用较多的语言，而日本学生和英语学习者的表达较为简洁。Meiners (2017)则比较了西班牙语母语者、英语母语者和英语学习者的西班牙语同情表达。研究发现，西班牙语母语者偏好使用多样的同情表达，而英语者常用固定短语“I’m sorry”。对于西班牙语学习者和西班牙语学习者来说，他们面临的主要问题是缺乏理解能力，这使他们无法做出适当的反应其他阻碍他们的障碍包括词汇的缺乏或语法的普遍问题。
综上所述，上述研究表明，人们表达同情心的方式因语言而异，这种差异可能会引发外语学习困难。然而，与其他言语行为相比，同情语在外语学习中受到的关注相对较少。虽然上述几项研究试图考察外语学习者如何表达同情，但主要关注的目的语主要是英语和西班牙语，很少关注汉语，因此我们不知道汉语学习者实现同情的难易程度。因此，本次研究将重点考察高级汉语学习者与母语者在同情语的语用策略使用差异。
4. 研究对象和方法
4.1. 研究对象
本研究邀请了16名汉语学习者，他们来自世界各地，文化背景差异显著，且所有学习者均参加过HSK考试，并获得HSK7或HSK8证书。同时还邀请了16名普通话母语者，所有母语者均在中国接受过高等教育，其中4人拥有硕士学位，1人正在攻读博士学位。另外10名普通话母语者参与了对学习者和母语者同情表达适当性的评分。
4.2. 研究方法
本研究通过发放问卷调查，收集研究所需的语料和数据。基于Mo (2016)改编设计的情景对话完成测试(DCTs)，我们设计了四个同情情景让参与者作答。问卷内容详见附录。
同时，为了避免记忆丢失，学习者在完成DCT后立即完成回顾性口述报告(RVRs)，问题如下：
(1) 你是否觉得向他人表达同情困难？如果是，困难是什么？
(2) 在表达同情时，你主要关注了哪些方面？考虑了哪些因素？
(3) 你对自己的同情表达感到满意吗？
(4) 你是否曾在实际情境中需要用汉语表达同情？你的表达是否与汉语母语者的表达类似？
另外，10名母语者对两组参与者的同情表达适当性进行了评分，并根据预设的评分标准评估表达的适当性，评分范围为0到3分(表1)。评分通过文档形式在微信平台上完成。
Table 1. Rating scale
表1. 评分量表
分数 |
评价等级 |
说明 |
3 |
完美 |
表达非常自然，让人感到非常舒适，听到后心情明显好转。 |
2 |
可接受 |
表达没有让人感到更好，但在当前情境中是可以接受的。 |
1 |
不可接受 |
表达让人感到不愉快，无法接受该句子的内容。 |
0 |
无法评价 |
表达难以理解，无法判断其含义。 |
4.3. 数据收集与分析
本研究中，有效填写人次为16人，其中男性8人，占总人数的50%；女性8人占总人数的50%。在16名中文母语者完成情景口语测试(DCTs)并提供了64个表达后，第一作者通读了所有数据并在没有任何预设假设的情况下对策略进行了编码。为了确保评估者之间的信度，随机选取了20%的数据由第二作者进行编码，最终达成了一致性为96%。编码完成后，我们将具有相似特性的同情策略归为一个类别，并根据Mo (2016)关于安慰言语行为的分类法对部分类别名称进行了调整。最终，将中文同情表达归纳为19种策略见表2。每个类别都有特定的特征以帮助更好地分类数据。例如，对于“缓解听者的负面情绪”，最明显的标志是使用了否定标记(如“别”“不要”)与反映负面情绪的词汇(如“伤心”“难过”)的组合。因此，每个包含这些语言标志的同情表达都被归入该类别。
Table 2. 19 Strategies
表2. 19种策略
策略 |
例子 |
以情感为中心 |
1. 减少听者的负面情绪 |
a. 抚慰听者的负面情绪 |
别难过。 |
b. 释放听者的负面情绪 |
如果你觉得难受就哭出来吧。会感觉好点。 |
c. 贬低负面情绪 |
难过也没用，为什么不高兴一点呢？ |
2. 满足听者的情感需求 |
d. 关心和支持 |
没事，我们都在你身边。 |
e. 理解或感同身受 |
亲爱的，我能理解你。 |
f. 肯定或赞美 |
你这段时间复习得很认真。不管结果怎样，你的态度已经赢了一半人。 |
以问题为中心 |
a. 不要归咎于听者 |
你被甩了，这不是你的问题。 |
淡化负面事件 |
a. 使负面事件正常化 |
没关系，这次问题比较难。这次没人做得好。 |
b. 最小化事件的负面影响 |
没关系，一次失败不代表什么。 |
解决问题 |
a. 询问 |
你未来有什么计划吗？有没有哪个行业你感兴趣？ |
b. 客观分析负面事件 |
一段关系的分手是很悲伤的事，只有时间才能治愈。 |
c. 建议 |
世界上有成千上万的男人，如果这个不合适，我们换一个。 |
d. 提供帮助 |
我能为你做点什么？ |
e. 鼓励 |
只要你努力，下次考试你一定能做得很好。 |
转变视角 |
a. 接受现实 |
事故是不可避免的，事情已经发展到这个阶段。 |
b. 从积极的角度看问题 |
假期虽然很短，但你可以利用这段时间好好休息。 |
c. 让听者从负面事件中分心 |
来吧，我们去散步吧。 |
分析流程如下：首先，对中文母语者和CFL (汉语作为外语)学习者的同情表达进行编码，并计算两组使用策略类型的频率。在数据编码过程中发现，一些同情表达中包含了多种语用策略的混合。在这种情况下，每个独立的策略都被单独编码。其次，为回答第一个研究问题，我们进行了两因素混合方差分析(Two-Way Mixed ANOVA)，将群体作为被试间因素，将策略作为被试内因素。数据分析使用SPSS 22.0软件包完成，对于未通过方差分析球形假设检验的数据，采用Greenhouse-Geisser方法进行修正。所有统计检验均为双尾检验，显著性水平为0.05。同时，我们报告了效应量的95%置信区间以及所有分析的群体均值。效应量通过方差分析的部分η平方(ŋp²)呈现。
基于数据编码处理，在母语者的64条话语中我们共识别出200种策略，在学习者的64条话语中识别出168种策略。如表3所示，两组参与者均倾向于使用语言策略(母语者：99%；汉语学习者：95.2%)。具体而言，两组都更倾向于采用以问题为中心的策略(母语者：71.5%；汉语学习者：62.5%)。由于语言障碍，部分学习者生成的数据难以理解，因此无法进一步分类(占比3%)。
为了进一步探讨母语者与学习者在使用各类同情子策略的频率上是否存在显著差异，我们进行了双因素混合方差分析(Two-Way Mixed ANOVA)。以下部分将从两组在情感中心策略上的使用情况入手，本部分将描述母语者和学习者在情感中心策略子类别分布上的相似点与差异。
Table 3. Specific strategy distribution of native speakers and advanced Chinese as a foreign language (CFL) learners
表3. 母语者与高级汉语作为外语学习者(CFL)的具体策略分布
策略类型 |
母语者 |
学习者 |
n |
% |
n |
% |
情感中心策略 |
55 |
27.5% |
55 |
32.7% |
问题中心策略 |
143 |
71.5% |
105 |
62.5% |
非语言策略 |
2 |
1% |
3 |
1.8% |
无法理解 |
0 |
0 |
5 |
3% |
总计 |
200 |
100% |
168 |
100% |
如表4所示，母语者和学习者都倾向于使用“安抚听者的负面情绪”这一策略。此外，母语者倾向于采用“关心和支持”、“理解或同理”和“肯定或赞扬”，而学习者则更倾向于使用“肯定或赞扬”、“关心和支持”和“理解或同理”，按频率递减顺序排列。为了进一步检验母语者和学习者在六个情感中心策略子类别上的频率差异是否显著，我们进行了一个2 (组别：母语者与CFL学习者) × 6 (六种情感中心策略)双因素混合ANOVA分析，其中组别作为被试间因素，策略作为被试内因素。结果表明，组别的主效应没有显著性，F (1, 30) = 0.000，p = 1.000；组别与情感中心策略之间的交互效应也不显著，F (5, 150) = 0.623，p = 0.682。然而，策略的主效应显著，F (5, 150) = 10.628，p < 0.001，ŋp2 = 0.262。
Table 4. Frequency of use in emotion-centered strategies
表4. 在情感中心策略中的使用频率
主要策略 |
子策略 |
|
母语者 |
学习者 |
n |
% |
n |
% |
情感中心策略 |
1. 减少听者的负面情绪 |
a. 安抚听者的负面情绪 |
21 |
38.2% |
21 |
38.2% |
|
|
b. 释放听者的负面情绪 |
5 |
9.1% |
1 |
1.8% |
|
|
c. 贬低负面情绪 |
2 |
3.6% |
0 |
0 |
小计 |
28 |
50.9% |
22 |
40% |
|
2. 满足听者的情感需求 |
d. 关怀与支持 |
11 |
20% |
10 |
18.2% |
|
|
e. 理解或共情 |
9 |
16.4% |
10 |
18.2% |
|
|
f. 肯定或赞美 |
7 |
12.7% |
13 |
23.6% |
小计 |
27 |
49.1% |
33 |
60% |
总计 |
55 |
100% |
55 |
100% |
尽管组别与策略之间没有显著的交互效应，但由于我们的研究重点是母语者和学习者在使用六个情感中心策略子类别上的差异是否具有统计学意义，我们进行了一个简单效应分析，探讨这一不显著的交互效应。结果仅表明，在使用策略“释放听众的负面情绪”上的频率，母语者和CFL学习者之间存在边际显著差异(p = 0.074)。具体而言，母语者采用该策略的频率(M = 0.313, SE = 0.095)显著高于CFL学习者(M = 0.063, SE = 0.095)。
说话者在关照听众情感的同时，也会使用问题中心策略。在采用这些策略时，说话者试图通过分析负面事件的性质、原因或解决办法，帮助听众重新诠释他们正在经历的负面事件。表5展示了两组在同情策略中使用问题中心策略的频率。
根据表5，两组倾向于使用“解决问题”、“轻描淡写负面事件”、“转变视角”这些策略，两组都较少使用“归因”策略。在这些策略中，两组最常采用的策略是“解决问题”(母语者：48.3%；CFL学习者：59%)，而“归因”是最不常采用的策略(母语者：2.1%；CFL学习者：3.8%)。为了进一步调查母语者与CFL学习者在11个问题中心策略子类别上的频率差异是否显著，我们进行了一个2 (组别：母语者与CFL学习者) × 11 (11个问题中心策略)双因素混合ANOVA分析，其中组别作为被试间因素，策略作为被试内因素。结果表明，组别的主效应显著，F (1, 30) = 5.667，p = 0.024，ŋp2 = 0.159；策略的主效应显著，F (10, 300) = 21.165，p < 0.001，ŋp2 = 0.414。此外，组别与问题中心策略之间的交互效应显著，F (10, 300) = 2.767，p = 0.003，ŋp2 = 0.084。
Table 5. Frequency of use in problem-centered strategies
表5. 在问题中心策略中的使用频率
主要策略 |
子策略 |
|
母语者 |
学习者 |
n |
% |
n |
% |
问题中心 |
3. 归因 |
g. 不归因于听众 |
3 |
2.1% |
4 |
3.8% |
|
4. 轻描淡写负面事件 |
h. 轻描淡写负面事件 |
5 |
3.5% |
7 |
6.7% |
|
|
i. 最小化事件的负面性 |
31 |
21.6% |
16 |
15.2% |
小计 |
36 |
25.1% |
23 |
21.9% |
|
5. 解决问题 |
j. 询问 |
1 |
0.7% |
1 |
1% |
|
|
k. 客观分析负面事件 |
3 |
2.1% |
11 |
10.5% |
|
|
l. 提建议 |
14 |
9.8% |
14 |
13.3% |
|
|
m. 提供帮助 |
12 |
8.4% |
9 |
8.5% |
|
|
n. 鼓励 |
39 |
27.3% |
27 |
25.7% |
小计 |
69 |
48.3% |
62 |
59% |
|
6. 转变视角 |
o. 接受现实 |
5 |
3.5% |
3 |
2.9% |
|
|
p. 从积极角度看问题 |
15 |
10.5% |
5 |
4.8% |
|
|
q. 转移听众注意力远离负面事件 |
15 |
10.5% |
8 |
7.6% |
小计 |
35 |
24.5% |
16 |
15.3% |
总计 |
143 |
100% |
105 |
100% |
该交互效应的简单效应分析结果显示，使用子策略“最小化事件的负面性”(p = 0.011)和“客观分析负面事件”(p = 0.020)的频率存在显著差异。“从积极角度看问题”(p = 0.005)在两组之间存在显著差异。具体而言，母语者在使用子策略“最小化事件的负面性”的频率(M = 1.938, SE = 0.246)显著高于CFL学习者(M = 1.000, SE = 0.246)，而母语者在使用“从积极角度看问题”的频率(M = 0.938, SE = 0.147)也显著高于CFL学习者(M = 0.313, SE = 0.147)。相比之下，CFL学习者(M = 0.688, SE = 0.143)在使用子策略“客观分析负面事件”上的频率显著高于母语者(M = 0.188, SE = 0.143)。此外，两组在采用子策略“鼓励”上的差异接近显著(p = 0.053)。母语者在使用此子策略的频率(M = 2.438, SE = 0.264)高于CFL学习者(M = 1.688, SE = 0.264)。
总体而言，母语者与CFL学习者在使用子策略“最小化事件的负面性”、“客观分析负面事件”和“从积极角度看问题”上存在显著差异，而在采用子策略“释放听众的负面情绪”和“鼓励”上的频率差异接近显著，这可能表明高级CFL学习者在同情的语用策略上在很大程度上与母语者接近。然而，一些CFL学习者的表达被认为是不可接受或难以理解的。
5. 结语
本研究通过探讨高级汉语作为外语学习者的同情策略以及汉语母语者对这些策略的感知，为学习汉语作为外语的研究做出了贡献。研究结果表明，高级学习者在表达同情时倾向于使用与母语者相似的策略。然而，学习者的表达得分总体上低于母语者，表明高级汉语作为外语的学习者在进行同情这一言语行为时仍面临各种挑战。导致学习者使用不恰当同情表达的因素包括误用口语和正式语言、缺乏细致的语用知识以及对各种交际语境的了解不足。
虽然这些发现有助于我们理解CFL学习者进行同情言语行为的现状，并为提高他们在需要表达同情的场合下的语用能力提供了起点，但本研究在两个方面存在局限。首先，参与研究的学习者人数相对较少，且他们来自不同的母语背景。其次，尽管DCT (情境反应测验)在二语语用学研究中广泛应用，且作为研究工具具有许多优点，但其结果无法完全捕捉到同情言语行为的语用复杂性。因此，本研究需要进一步补充。
基金项目
(1) 浙江科技大学研究生科技创新基金(编号：2024CMLX164)。
(2) 浙江科技大学研究生教改课题一带一路背景下“中文+”卓越人才海洋素养培养的路径研究(编号：2024YJSJG08)。
附录
调查问卷：
1) 您的性别？
2) 您的年龄？
3) 您的学历？
A. 大学本科 B. 研究生及以上
4) HSK水平？
A. 6级 B. 7级 C. 8级及以上
5) 汉语学习时长？
A. 1~3年 B. 3年及以上
6) 您的国籍？
7) 你得知自己的好朋友考试成绩不理想，没有达到预期；此刻朋友心情低落，你会说什么？(情景1)
8) 你得知自己的好朋友考试成绩不理想，没有达到预期；此刻朋友心情低落，你会说什么？(情景2)
9) 得知自己的好朋友的爱人遭遇了一场严重的车祸后，你前往医院。当你到达医院时，却得知朋友的爱人不幸去世。你看到了自己的朋友，此时你会说什么？(情景3)
10) 你在聊天中得知一位朋友刚刚失业，丢掉了收入来源，此时你会说什么？(情景4)