1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)标志着课程目标进入了“核心素养”的新阶段[1] [2] (陈则航，2023)。核心素养包含语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等四大要素。听、说、读、写历来是语言能力培养的重点，但相较于其他语言技能，写作能力一直是我国学生的薄弱所在。
最近发展区指学生现有水平与潜在发展水平之间的差距，支架的构建旨在帮助学生达到潜在发展水平。支架的搭建与逐步撤离，促进学生不断更新最近发展区，提高能力。优质课凝聚了优秀教师的教学智慧，对新课程改革具有示范作用，也是探讨新兴教学理念的宝贵资源。因此，本研究基于支架式教学模式和支架分类框架，以第十七届全国初中英语教师教学基本功大赛中的三节优质读写课例为研究对象，探究优秀教师在教学设计和课程实施中的支架使用情况。
2. 文献综述
2.1. 核心概念
“支架”一词源自英文“Scaffold”，最初指建筑行业中用于楼房建设的临时性脚手架，随着建筑的完成，这些支撑会逐渐撤去。1976年，Wood等人首次将“支架”引入教学领域，将其定义为：教师或其他辅导者为学习者提供的教学支持，帮助其完成难以独立解决的问题，并在此过程中促进技能和能力的发展[3]。
基于维果斯基的最近发展区理论，建构主义者进一步提出了支架式教学(Scaffold Instruction)，将其定义为：更有能力的教师或父母为儿童、新手提供指导，帮助他们解决问题或达到在无支持情况下无法实现的目标的过程[3] (Wood, 1976)。基于现有研究成果，本研究认为，支架指教学过程中教师提供的暂时性教学指导，其目的在于拆解并降低复杂任务的难度。且与普通的教学支持不同，教学支架具有动态性和暂时性，需根据学生现有发展水平和最近发展区的变化不断更新。
2.2. 相关研究
在理论研究方面，支架式教学的内涵解读和分类框架已较为明确。例如，何克抗(1997)较早地运用隐喻方法阐释了支架式教学的概念，指出教学支架与建筑脚手架的共性，即“临时性支撑框架”[4]。盛艳(2011)根据支架的表现形式，将其分为范例支架、问题支架、建议支架、向导支架、图标支架[5]。在实践研究方面，已有研究针对写作教学揭示了支架使用的本质。例如，张国荣(2004)通过引导学生审题构思、拓展段落、完成全文，将写作任务的大支架拆分为更小的支架，逐步引导学生完成写作任务[6]。
当前，英语写作教学逐渐呈现出读写整合的趋势，部分研究探讨了在写作课中应用支架式教学模式的方法。例如，薛静波(2016)针对高考读后续写题型，从阅读与写作的紧密联系出发，介绍了如何基于阅读文本为读后续写搭建语言、内容、思维、情感等支架，进一步落实了读写整合教学[7]。张菡(2016)指出，支架理论为英语写作教学提供了“以读促写”的新思路，其过程包括“阅读—从读到写—写作”三个阶段[8]。然而，与传统课型相比，基于优质课的研究成果相对较少。因此，本研究计划以体现读写整合理念的优质课为研究对象，总结其中的支架使用经验。
2.3. 理论基础
本研究采用六阶段的支架式教学模式进行分析，具体包括：(1) 确定最近发展区；(2) 选择学习任务；(3) 提供支架；(4) 创设情境；(5) 合作探究；(6) 效果评价(整合自鲁子问，康淑敏，2008；嵇敏，2010；朱永举，2013) [9]-[11]。在支架分类方面，本研究的分类框架具体包括：问题支架、建议支架、范例支架、图示支架(背景知识、文化知识、文体知识、语言知识)、图表支架等。
3. 研究设计
3.1. 研究对象
通过筛选，在第十七届全国初中英语教师教学基本功大赛的诸多课例中，本研究最终确定了3节较好体现读写整合理念的优质课作为分析对象，探究其中的支架使用情况。具体课例概况如表1所示。
Table 1. An overview of the lesson samples in this study
表1. 本研究课例概况
课例 |
授课教师 |
年级 |
教学内容 |
C1 |
T1 |
七年级 |
Unit 9 What does he look like? |
C2 |
T2 |
八年级 |
Unit 8 A green world: Going green |
C3 |
T3 |
八年级 |
Unit 9 Have you ever been to a museum? |
3.2. 研究方法
本研究采用课堂观察法开展分析。课堂观察，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上改善学生的课堂学习、促进教师的专业发展[12] (崔允漷，2012)。在观察课堂师生行为的基础上，本研究还将结合教师的教学设计、学生学案，围绕其中支架的设计开展研究。
4. 结果与讨论
本研究将从教师支架的具体分类框架出发，介绍支架的具体机制与使用原则，并基于师生互动与学生反馈，分析优质课中教学支架的实施情况和教学效果，总结教学经验。本研究涉及的支架式教学模式包含六大步骤。其中，确定“最近发展区”“选择学习任务”等环节一般在课前完成，大致对应教学内容、学情、目标、重难点等方面的分析；“提供支架”“创设情境”“合作探究”“效果评价”等环节一般在课中呈现，且需要综合考虑学生反馈来进行调整，体现教学支架的动态性。
4.1. 确定最近发展区
支架的构建必须基于最近发展区。学生的最近发展区不是一成不变的，学生群体不同，所处学习阶段不同，都将影响学习现状的分析和教学目标的设定。教师在设计教学活动前，应在把握教学内容的基础上，准确分析学生的学习现状和需求，据此确定教学目标与重难点。除了学生的认知发展水平之外，教师还需要综合考虑学生的背景知识、语言储备，以及学生的心智特点与兴趣爱好等。
一方面，教师需要分析学生的学习现状。例如，T2对学情进行了全面的分析：授课对象为八年级学生，具备一定的信息获取、问题解决和同伴合作能力；但因教材版本不同，背景知识储备可能有差异；大部分学生在英语表达和自我评价方面较薄弱。T2以发展的视角，准确把握了学生目前所处的阶段，并从语言能力、学习能力等维度进行分析，同时以动态的视角，准确捕捉到了教材差异带来的潜在影响。
另一方面，教师需要结合教学内容分析学生的学习需求。例如，T2基于内容解读和学情分析确定了学生的最近发展区。具体表现为教学目标设置与重难点分析：获取有用信息，探究演讲稿的结构、内容与题材特征；了解国家绿色发展理念，探讨更多低碳生活的方式，正确利用所学结构和表达写一篇环保演讲稿；根据写作评价表分析与评价自己和同伴的任务。以上教学目标涉及学习理解、内容产出、成果评价等不同层次的要求，体现出教学支架的上升性与动态性。
4.2. 选择学习任务
在最近发展区的指导下，教师需明确授课的核心任务，并将其拆解为可行的活动设计。例如，课例C1的课时任务是写一篇关于Best friend的介绍性文章；课例C2的课时任务是围绕Going green这一主题，写一篇关于绿色发展的演讲稿；课例C3的课时任务则是以Hometown为话题，介绍自己的家乡或曾到访之地。这些核心任务是教师准确理解授课文本、灵活处理教材内容后提炼出的课时教学重点。授课时，教师以核心任务为主线，引导学生逐个完成子活动，从而促进学生的发展。
4.3. 提供支架
支架式教学的基础在于，构建有助于学生完成学习任务的概念框架。在学习任务的引导下，教师设计教学环节，并利用不同类型的教学活动和教学内容进行填充。《课程标准》对语言技能进行了分级解读，要求学生在写作方面能够拆解、重构、整合写作要素，并最终成文[1]。初中英语写作教学大多着眼于词汇句型、问题结构等语言知识，即图示支架的呈现。但随着四大核心素养的提出，意味着英语教学不仅局限于词汇、语法、句型等语言知识，还需将文化意识、思维品质、学习能力等素养融入语言学习过程。本研究将现有研究成果进行整合，将写作教学中的支架划分为以下类型：问题支架、建议支架、范例支架、图示支架、图表支架。
4.3.1. 问题支架
问题支架是学习过程中最常见的支架类型之一。在英语学科中，大部分课型主要通过教师提问和师生互动来推进。在不同的读—思—写学习阶段，教师根据具体的学习情境，通过提问促进学生对学习材料的思考。例如，在课例C1中，教师首先展示了学生熟悉的四组动漫形象，激发了学生的学习兴趣。接着，教师通过词语选择的形式构建了问题支架，要求学生在具体语境中帮助动漫人物“介绍自己的朋友”。学生在自己熟悉的背景信息中，回忆并练习了与“friend”相关的主题词汇。这不仅激活了学生的图示，调动了学生的学习预备状态，也为写作任务提供了内容支撑。另一种典型的问题支架是“Brainstorm”，引导学生对核心问题进行发散性思考。例如，在课例C3的小组活动环节，教师通过头脑风暴帮助学生梳理介绍性文本的写作思路，为后续的写作任务搭建框架支撑。由此可见，预设支架的内容状态，会随着教学进程的推进而发生改变，且环环相扣，体现出动态性的特点。
4.3.2. 建议支架
建议支架主要体现在学习策略和思路引导上，表现为教师在学习任务各环节所提供的恰当建议，包括任务前指导、任务中答疑、任务后总结。任务前指导，例如，课例C2的第二个教学环节要求学生获取并梳理文本信息。教师在任务开始时提供了寻读思路，指导学生从步骤和示例两个维度寻找文本信息，增强了学生自主阅读的目的性。任务后总结，例如，课例C3的教学活动2要求学生关注文章中的写作句型。教师引导学生在梳理文本信息的基础上，总结文本的评价维度，如主题、内容、结构、语言等，进一步加深学生对写作思路的理解。
4.3.3. 图表支架
图表支架将复杂的信息进行可视化，通过图表等形式帮助学生梳理各要素之间的关系。常用的图表类型有思维导图、流程图、时间轴、鱼骨图等。例如，课例C3中的活动四(Consolidation环节)，教师利用流程图构建写作练习框架，引导学生从主题、内容、语言、结构等维度构建自身的写作成果。这与课例C3的教学活动2 (见4.3.2.)中的建议支架维度相一致，体现出支架在教学过程中的动态性延续。
4.3.4. 范例支架
范例支架通过呈现示例，为学生学习新知识提供借鉴和参考，帮助学生明确任务方向。本研究涉及的三节课例在实施过程中，较好地体现了读写整合的理念。三位教师均遵循“阅读—思考—写作”的读写整合逻辑，将学生的写作产出建立在对范例文本的信息获取与结构拆解之上。课程围绕核心的范例支架，先后完成“呈现–拆解–迁移”等学习任务，在推进教学环节的过程中实现了教学目标。
4.3.5. 图示支架
图示支架分为广义和狭义两种。广义图示支架涵盖背景知识、文化知识、文体知识和语言知识，分别对应阅读和写作技能的不同维度。对于初中生而言，一方面，他们的生活经验不足，对世界整体的认知建构尚处于初级阶段。因此在英语学习的过程中，学生可能会由于缺乏背景或文化知识而遇到理解与表达障碍。另一方面，由于接触英语时间较短，学生在语言知识，尤其是文体知识方面存在认知障碍。鉴于此，图示支架能有效弥补学生认知储备的不足，帮助他们克服理解障碍。因此，在读写整合课程中，图示支架在不同环节中起到的作用会发生动态性变化，对学生学习具有显著的指导作用。
背景知识图示支架：在导入环节，教师T2展示了垃圾分类的相关图片，引导学生理解相关词汇，这属于背景知识图示支架。教师能够结合学生反馈了解学生的现有水平，进而明确学生的最近发展区。
文化知识图示支架：在导入环节，教师T3向青岛学生介绍家乡重庆，通过口头描述和地图、景点图片，使学生直观感受到了南北地缘差异，这属于文化知识图示支架。补充文化知识可激发学生兴趣，为后续写作任务奠定基础。
文体知识图示支架：在写作环节，教师T2总结演讲稿文本特点并以文字框架呈现，这属于文体知识图示支架。总结文体知识有助于学生归纳建构本节课所学，为写作任务奠定基础。
语言知识图示支架：在写作环节，教师T1总结人物介绍文本中的相关语言表达并以文字框架呈现，这属于语言知识图示支架。总结可用的语言表达有助于学生理解所学，为写作任务奠定基础。
4.4. 创设情境
教师通过呈现和解读支架，帮助学生构建了输出任务所需的概念框架。在此基础上，教师创设新情境，引导学生将所学的语言知识和写作技巧应用于新情境中，实现知识与能力的迁移。
例如，在课例C2的拓展写作环节，教师首先介绍我国的绿色发展理念，明确写作任务；随后教师播放视频，引导学生了解低碳生活方式；接着组织学生分组讨论，结合生活实际探讨低碳生活的可行方法；最后，学生整理笔记，为后续写作任务做准备。在这一环节，教师先利用视频素材使学生直观感受低碳生活，拉近情境与学生现实生活的距离，从而促进学生将所学内容迁移到实际生活，实现学以致用。
4.5. 合作探究
在合作探究环节，学生分组交流，开展写作思路指导和写作成果展示。教师可从示范和提示两方面搭建支架，助力学生有效合作探究。示范方面，教师在写作前需重申框架，并通过例句片段等现场演示写作思路的应用与迁移。提示方面，教师在提供情境后，引导学生观察情境要求，思考文章主题和体裁，再开展写作任务，避免造成偏题。
4.6. 效果评价
支架式效果评价环节具有多样性和灵活性。首先，在时机选择上，教师可根据课程时间灵活安排：若课堂时间充足，可在学生完成习作后立即进行成果展示与交流；若时间紧张，可将习作评价作为课后作业进行。其次，在评价主体方面，《课程标准》倡导“教–学–评”一体化理念，强调评价主体的多元化[1]。在读写课中，教师可通过提供Checklist形式的评价标准，引导学生进行自我评价和同伴互评，以增强学生的自主、合作与探究能力。
5. 结论和启示
5.1. 结论
本研究基于支架式教学在读写课中的应用模式，选取第十七届全国初中英语教师基本功大赛中的三节优质课作为分析对象。研究发现，优质课中教师支架的使用具有以下特点：在设计层面，教师运用了多样化的支架，表现出显著的支架设计意识，涉及的支架类型多样。此外，教师还为学生提供了框架式的导学案，这不仅提示了教学进程，还增强了学生对支架的直观感知，从而提升了教学效果。
在实施过程层面，支架理论指导下的读写课教学将主线任务分解为连贯的小任务并逐一实施。在实施过程中，教师根据学生反馈，将大支架拆解为不同层次和维度的小支架，以促进学生的语言知识掌握和能力发展。在实施效果方面，教师支架的使用取得了良好的教学效果。教师不仅根据特定的教学目标进行支架预设，还充分发挥了教学智慧，在教学过程中结合学生反馈，灵活调整预设支架。
5.2. 思考与启示
5.2.1. 树立良好的支架使用意识
本研究和现有研究成果均表明，支架在促进学生发展方面具有显著效果。鉴于我国提升教学质量的教育改革需求，教师需要在教学实施中对支架的使用加以重视。
5.2.2. 掌握有效的支架建构方法
现有研究成果表明，支架类型的理论划分依据多样，其使用还需要遵循一定的方法论与技巧。支架的缺失或滥用均会抑制学生能力的发展，因此教师需要学习支架式教学模式的相关理论与实践方法，明确如何在适当时机以合理方式呈现有效的教学支架。
5.2.3. 适当转移的支架监控过程
我国课程改革倡导“教–学–评”一体化理念，强调学生主体地位与过程性教学的重要性。教学是师生双边互动的过程，支架建构与使用需要学生配合参与。当班级规模限制教师为每位学生提供个性化支架时，教师可在阐释支架使用方法与评价标准后，适当将评价权转交给学生(如写作成果同伴互评)。
5.2.4. 本研究局限性与研究展望
由于现实条件的限制，本研究还存在一定的局限性。研究选取的课例数量相对校对较少，且集中于读写课型；后续研究可以考虑在不同课型之间选择更多的样本进行观察与分析。另一方面，课堂观察与教学活动解读可能存在主观局限，后续可由不同研究主体对相同样本进行观察，提高分析准确性。