1. 引言
大学英语作为核心通识课程，承担着高校立德树人、培养新时代高素质人才的重要使命与责任[1]。2020年《大学英语教学指南》增加了对大学生思辨能力的要求，且英语水平越高，对思辨能力的教学要求也越高[2]。然而，我国大学生的思维能力现状仍然薄弱，思维品质培养与发展任重而道远。鉴于此，本文通过阐述“读思达”教学法与提高思维能力水平，促进思维品质发展的关系，并结合大学英语教学内容，探讨在“读思达”教学法各环节培养思维品质的方法与途径，期之能为培养大学生思维发展提供新的可行路径，并为大学英语教学提供参考。
2. 文献回顾
2017年颁布的《普通高中英语课程标准》将英语的学科素养划分为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等四个方面，其中思维品质指在逻辑性、批判性、创新型等方面的思维能力，主要涉及深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等五个方面，具体说明和表现如下表1 [3]：
Table 1. Five aspects of thinking ability
表1. 思维品质的五个维度
维度 |
说明 |
表现 |
深刻性 |
思维活动的广度、深度和难度 |
概括能力和逻辑推理能力：能够透过现象把握事物本质和规律 |
灵活性 |
思维活动的灵活程度 |
变通能力和迁移能力：能够综合分析、全面思考、解决问题 |
独创性 |
思维活动的创新精神和创造性特征 |
通过对知识高度概括和重新组合，能够发现并创造性地解决问题 |
批判性 |
思维活动中的独立分析和评判 |
对思维材料和过程的严格估计和精细检查 |
敏捷性 |
思维活动的速度正确且迅速 |
敏锐性 |
大学英语教学目标是在此基础上的延续和提升。因此本文重点关注学生处理信息时的批判思考、解决问题时的创新精神、表达观点时的逻辑构建。
然而，目前大学英语依然以语言知识为主要教学内容，忽视思维能力的培养[4] [5]，这可能导致了大学生批判性思维能力整体略显薄弱，缺乏独立思考精神[6]；学生口头或书面所表现出的逻辑性欠佳[7]-[9]；创新能力发展仍不理想[10]等问题。学生词汇量、思想水平、输出练习不匹配的情况，也可能阻碍了他们思维品质的发展[11]。因此，加强培养大学生思维品质问题亟需关注，培养路径还有待进一步挖掘。
思维能力能够通过训练和培养不断提高[12]，英语学习可以促进学生观察与发现、比较与分析、概念构建、信息记忆与转换、认识周围世界、时空判断等思维能力的发展[13]。研究表明，成人学习者对某问题的持续性研究可以帮助他们在熟悉内容的基础上提出问题、整合思想、评判内容[14]，训练时间越长，批判性思维能力提升越有效[15]。即使有时学生有限的英语能力会阻碍其思想表达，但在训练高阶思维能力的问题也能刺激学生批判性思维能力的提高[16]。此外，为更好地落实课程思政的文化育人目标，大学英语教学成为了发展批判性思维的良好载体[17]。而开放式鼓励型的课堂氛围[18]和混合式教学法[19]能有效提升学生创新能力。项目式学习中学生的独立思考、小组讨论、小组启发、同伴评价、宣传竞标等五个阶段性活动亦有助于高校学生创新型思维的提升[20]。
学者们从培养模式[21]、教学策略[22]、教学活动设计[23]、教材使用方法[12]、文本分析方法[7]等角度提出了多种思维能力提升方法，但大多针对基础教育阶段，就大学生思维发展的讨论甚少。核心素养时代下的外语教学应更有深度，这种深度体现在思维能力上是指学生能通过教师提供的“全景立场”来认识世界、评判比较、表达自身立场[24]。而“读思达”教学法关注认知加工的完整过程，旨在帮助学生看清楚事情、想透彻问题、讲明白道理[25]，这样的教学目标和相应的教学设计与深度教学所期望达到的教学效果不谋而合。本文将借助案例分析，讨论读思达教学法如何在大学英语教学中提升学生的思维品质。
3. “读思达”教学法对思维品质的培养
“读思达”教学法是基于阅读、思考和表达三个教学基本活动，实现学生对知识的深加工并内化为素养的教学法[25]。“阅读”是指各种形式的信息输入，是学生与教学内容的对话；“思考”指所有人的心智活动和信息加工形式，是学生与自己的对话；而“表达”是加工后的信息输出，也是所有教学效果的体现，落实为学生与他人的对话[26] [27]。
阅读(认知输入)环节，学生通过阅读、倾听、观察、体验等方式获取各类信息，通过批判性思维对事实和观点加以区分并进行筛选、比较、归纳和评估，判断信息的信度、效力和隐性假设，并补充其他相左或遗漏的信息，为“思”和“达”奠定基础。
思考(认知加工)环节，学生通过回答教师提问、讨论、探究等方式主动对所获取和筛选的信息进行思考和评判。学生通过主动探索，发挥丰富的想象力，结合输入内容，和输出目标来寻求与众不同、脱颖而出的观点和解决方案。而教师可适时引导学生的思考方式和方向，帮助树立学生正确的人生观、世界观、价值观，“润物细无声”地落实和强化课程思政。
表达(认知输出)环节，学生通过口说、书面或行为等方式，结合前期观察和思考结果表达出自己的观点和态度。在准备表达时，学生需要运用逻辑性思维预判即将发生的认知输出的目的、内容、结构、说服力、顺序等问题，推理出有效的方式和方法能使表达清晰、连贯。
思维活动必须依托于前期输入和后期输出才能达成：学生要“在阅读的基础上深度思考，又在思考的基础上个性化表达”([26]: p. 67)，三者相辅相成，不断激发学生的求知欲望、探究欲望和表达欲望进而使学生将学科知识、能力和素养内化吸收[26]，教师可以通过教学活动的设计让每个阶段的思维培养有所侧重，进而在教学中全方位地培养学生思维品质核心素养(图1)。
Figure 1. “Reading-Thinking-Expressing” teaching method and the cultivation of thinking ability
图1. “读思达”教学法与思维品质的培养
4. 利用“读思达”教学法在大学英语教学中提升思维品质
4.1. 多元立体输入，养成批判性思维习惯
批判性思维包括批判性技能和批判性意识。技能主要包括：① 把握中心思想；② 判断信息准确性和可靠性；③ 检验推理质量；④ 察觉隐含或遗漏信息；⑤ 多角度考察观点合理性；⑥ 适用性检验；⑦ 评价意义和价值；⑧ 预测后期发展等。批判性意识则指能够有意识地进行信息评判，主要包括独立、自信、善思、不屈服权威、开放包容和尊重他人等6个方面[28]。
现有研究多数基于教材和文本进行分析和解读，但批判性思维需要利用更充分的信息来帮助自身准确判断[29]，最终综合形成自己的观点和态度。输入信息越充分，决策才能越准确。单靠教材内容，对学生批判性思维的培养或许是不够的。因此在信息输入环节，教师可给学生提供更多相关资料，以激发学生思考。学生有了足够信息输入，才能更加全面地对信息做出评判。因此读思达教学法应该依托这样的思维型课堂，让学生形成认知冲突、自主构建、自我监控和应用迁移[29]。
以上海外语教育出版社《全新版大学进阶英语综合教程2》中第二单元课文WWII Love Letters: Telling of Romance and Tragedy为例。教师可以依托课文阅读活动不断为学生补充其他课外输入信息，如表2所示，目的在于为学生的批判性思考和独创性认知的形成搭建脚手架，学生结合阅读信息、已有经验知识以及其他学生的观点，重新构建自己对事物的认知。由于教师补充的信息存在相反观点，因此学生能从课堂中习得对于各类信息不能盲目地听信：如果学生不加以辩证地就全盘接收，会陷入混乱；进而明白批判性思维的重要性并养成要收集各方观点并加以客观公正地评判所接触到的信息与观点。
Table 2. Explanation of multi-input teaching procedure
表2. 多元输入教学步骤说明
教学环节 |
教学步骤 |
思维活动 |
读 |
学生阅读课文，并总结文中两位作者在表达爱意的方式异同 |
把握中心思想 判断信息准确性和可靠性 |
读 + 思 |
教师介绍Deborah Tannen性别和语言的观点，并提问学生是否同意，两性在说话方式和行为模式上的差异是否会影响亲密关系，学生总结并讨论 |
多角度考察观点合理性 适用性检验 |
读 + 思 |
教师介绍Rowland Miller观点，两性差异对于亲密关系的影响很小，建立认知冲突，再次提问学生观点 |
检验推理质量 多角度考察观点合理性 察觉遗漏信息 |
读 + 思 + 达 |
学生通过查找更多资料，并就“两性差异对亲密关系的影响”议题进行自我观点表达 |
检验推理质量 多角度考察观点合理性 察觉遗漏信息 |
课程思政 |
教师或学生总结： 1) 阅读信息不能仅看其表，更要分析其本质； 2) 面对信息不能以偏概全，应多角度考察后得出结论。 |
判断信息准确性和可靠性
多角度考察观点合理性 检验推理质量 |
*注：粗体下划线部分为输入环节。
此外，不少学者提出可将教学活动情景化，但“假设”情景所带来的体验感不如现实生活中的强烈。因此让学生在课外亲自观察和体验真实事件、解决现实问题、拥有自身经验，不仅能让学生的情感和认知体验更具体、丰富，感知大学英语的人文性，还能让学生参与社会活动，直接增强其对世情、国情、民情的了解，提高公民意识，客观辩证地看待网络上的海量信息，更能助其养成勤于思考，终生学习的习惯，实现课程思政。例如，践行两周“绿色生活”或拍摄周末和朋友出游的vlog一类的参与式观察作业。
以学生的切身体会为认知输入，能给思考和表达环节做铺垫。活动中学生通过查阅相关资料、参与人际互动、听取不同观点等活动接触到现实生活中更为多样立体的真实信息；而让学生进行及时记录和反思，则有助于帮助他们通过筛选、比较、判断、评价等思维活动客观，辩证地对待各类信息，让他们意识到所见所闻不一定和所想一样，也不一定是事实的全部。
采用多种方式相结合的认知输入，学生结合目见耳闻和教材内容，其思考更加辩证而具体，成为在课堂上与生活中信息的主动分析者。
4.2. 引导深入思考，内化课程思政
认知加工过程需要学生把问题想清楚，教师在该阶段既可以鼓励学生创新思考，也可以引导学生思考进行课程思政。创新型思维是指学生基于同一问题有不同的个人看法，原创出新颖且适用的解决方案或者观点[30]。教师可以在认识性提问之后提出更多开放型回应性问题，以鼓励学生对输入信息进行自由思考，以提升思维的复杂度并激发其创造力。例如，前文提到的二战时期来往信件一文。教师可以在最后让学生根据文章内容回答“爱是什么”的互动问题，让学生在交流中从不同角度看待同一问题，例如学生通过分析文中的动词，体会到爱的行为；也可以根据主语宾语，了解到爱的对象；还能抽离全文总结出爱是给予不是要求。
学生自己总结归纳出具有建设性、创造性的答案后，教师应该及时给予积极回应和正向反馈，助力学生语言表达自信，并激发其思考意愿和创新潜能，提升创新自信。反之，如果缺少该回应环节，会挫伤学生的表达欲望、个性发展和创新主动性，并“助长冷漠性和虚幻性，加剧主体经验的空洞化和作品个性的丧失”([31]: p. 167)。
回应性提问鼓励学生探索新知、畅所欲言，而老师则能借此深入地了解学生内心所想。而当老师发现一些学生的思想有失偏颇或过于极端，可以及时进行归顺和整理，从而落实立德树人和课程思政。教育不是把教师的思考和行为模式强加给学生，逼迫他们效仿，而是引导学生基于自身行为习惯，做内心认为该做和要做的事。认知加工环节就是要让学生把问题和道理想明白，随即在认知输出环节落实到思想观念、语言表达和行为方式上。要做到这一点，有赖于教师的协助，这是落实立德树人、课程思政的关键所在。教师可以在该阶段适时提示学生，往哪些方面想问题。例如，上文所提“书信与爱”的相关阅读中，教师可以补充展示周恩来和邓颖超的往来书，引入中国故事使学生共鸣，激发家国情怀。同时，比较中西方文化和世界文化中对爱的定义，增强学生的文化常识与文化自信。
学生一旦自己把问题和道理想明白了，更能内化于心，外化于行，可谓一举两得，润物细无声。例如，以“工作”为主题的课堂常以未来职业作为教学重点，课堂活动主要包括描述职业，职业准备、职业精神等，但因为学生鲜有参加工作的经历，相关课堂活动围绕着学生仅仅是所知道或想象但并不真正了解的社会职业展开，因此他们并没有切身体会和感受。教师布置社会观察作业并引导思考方向，落实课程思政的浸润。让学生意识并领悟作为学生和公民的责任与担当，深化其职业理想和责任，反思自身行为，最终落实鼓励学生成为有理想、有本领、能担当的高素质人才。
4.3. 以“达”为向，培养逻辑性思维
逻辑是“研究评价一个论证的前提是否合理地支持其结论的方法”([32]: p. 3)，学生在表达环节需要结合前期看清楚的问题和想明白的道理把自己的观点讲明白。语言是思维内容的体现，逻辑是思维内容存在和连接的方式。思维有逻辑性，语言才有层次性，表达才能更准确[33]。最有效的表达方式有自上而下的金字塔式的逻辑结构，且观点内容具备有效性、一致性和完整性[34]。以此为基础，语言教学以表达为导向——先让学生明确自己要表达的核心观点，随后找到相应支撑论点、论据是培养逻辑性思维能力的有效途径。
当前大多数教学基于文本分析和阅读，通过学习他者所言，了解行文逻辑。但这只是发展逻辑思考的第一步。要真正提高逻辑思维，需要学生以产出自己的观点为目标，通过前期思考：对象、目标，方向等问题，倒推表达的呈现方式。其次，学生要思索表达某一结论所需的前提条件和论据支持，如各分论点的前后顺序如何安排，论据内容是否能够又如何支撑每个分论点；最后检验自己的思路是否连贯顺承、结论是否顺理成章、论证内容和方式是否冗杂。学生只有经过反复考量、打磨、提炼，才能让自身逻辑思维不断提高。此外，行动也是一种表达方式(认知输出)，结合口头或书面阐述行动前后的思维活动，通过自我反思或收集资料理顺自身行为或社会行为的因果逻辑关系，提高对个人行为和社会行为的理解能力。
培养逻辑思维不是一蹴而就的，教学可分步循序进行。教师从最开始给学生搭好完整支架，学生掌握方法后，逐步过渡到学生独立自主地思考。在培养初期，教师可以为学生提供思路和提纲，即产出活动需要学生表达的观点和内容，学生最开始在组内讨论完成。经过2~3次训练后，学生自己组内合作讨论观点和提纲，并合作论证。随后，学生再开始单独思考并论证就某问题的自身观点，并由老师修改。到学期期末，可尝试学生独立思考自身观点，同伴互改，并通过汇报、辩论等方式加以训练。最后学生将思考结果通过口头或书面形式呈现，在与教师和同学互教互学、互相辩论和相互参考中，逐步提升逻辑思维和表达能力。
5. 结语
思维品质发展关乎学生个人的全面发展也是我国教育发展的应有之义[35]，但其训练却是一个循序渐进、周期性较长的过程。大学英语作为高等教育中课时多、周期长、覆盖面广的基础性核心通识类课程，其对学生思维品质的培养潜力不容忽视。本文尝试结合具体实例，探讨“读思达”教学法各环节培养学生批判性思维、创新思维、逻辑思维和内化课程思政的方法与路径。教师可以在各环节用多种方式重点培养某一思维能力，又在该过程中积极探索课程思政的落脚点，帮助学生树立正确的世界观、价值观、人生观，落实立德树人。英语学科思维品质的培养能够贯穿“读思达”教学法三环节的始终，且各环节对思维的训练既各有侧重，又能延续发展。教师如能合理有效地把“读思达”教学法融入大学英语的一篇课文，一个单元，乃至整个课程的教学中，则学生们的思维品质能在课堂内外通过实践、探索和体验得以训练和发展，最终实现看得清、想得深、道得明。大学阶段是青年即将步入社会，个体智力发展的最佳时期[36]，世界观、人生观、价值观形成的关键阶段，将“读思达”教学法合理融入大学英语的教学活动中是提升大学生思维品质的有效途径，是大学英语教师们落实培养学生核心素养和深化课程思政的重要教学参考。
基金项目
2023年重庆邮电大学课程思政示范建设项目“大学英语2 (视听说)”(XKCSZ2342)。