1. 引言
自从20世纪90年代教师职业认同这一领域在西方兴起以来，教师职业认同现已作为一个单独的研究领域出现[1] (Beijaard, Meijer, Nico Verloop, 2004)。我国最早有关教师职业认同文献始于2003年(刘静，2003) [2]。随着时间的推移，国内外学者围绕教师职业认同展开了多维度的探索，在概念界定、研究方法、形成结构、影响因素、提升策略等方面取得了一系列研究成果，这些成果有力地推动了教师教育的发展，为教师专业成长提供了重要的理论支持和实践指导。然而，在当前的研究中，仍存在诸多有待深入探讨的问题。例如，国内外对于教师职业认同概念的界定是否存在文化差异下的本质区别？不同研究方法在探究教师职业认同形成机制时各有哪些优势与局限？
基于此，本文从教师职业认同着手，对教师职业认同的内涵、研究方法、研究现状以及研究总结与启示等进行全面且深入的分析论述，旨在通过系统梳理相关研究，理清未来研究思路，为推动教师职业认同领域的研究向纵深发展提供参考。
2. 教师职业认同的内涵
2.1. 认同
西方学者多借鉴社会科学和心理学中对“认同”的定义，其中代表人物是符号互动学家米德(Mead)和心理学家埃里克森(Erikson)。米德使用了与“自我”概念相关的“认同”概念，详细描述了自我是如何通过与环境相互作用而发展的。埃里克森则关注社会情境中的身份形成以及人们所经历的阶段，他指出由于人类生理和心理上的成熟，个体在每个阶段与环境的互动中都有其特点。埃里克森勾勒出一个历时性和变化的认同概念，认为认同是随着人一生而不断发展的[1]。在米勒(Miller)的相关理论中，他强调了“自我认同”(Self Identity)和“公众认同”(Self Identity)之间的区别。这赋予认同以双重属性，使之成为源自统一的自我核心的过程和来自社会环境的外部影响之间的双向桥梁。米勒对于认同这一概念的建构，有助于整合心理学和社会学的视角[3]。
在我国，魏淑华(2005)提出，“‘认同’是在主体间发展的，它可以被描述为一种正在进行着的过程，一个在特定情境中个体自己认为、并被公认为某种特定类型的人的过程。”[4]
总结上述有关“认同”这一概念的界定，可以得出：从对象上看，“认同”可以指向自我，可以指向自己在社会情境中的角色，也可以指向自己认可、接纳的人或事物；从特征上看，“认同”是一个不断发展、变化的历时性概念；从一致性上看，“认同”涉及的是认同主体与认同对象的同一与协调。
2.2. 职业认同
学者们从不同视角对“职业认同”进行了界定。部分学者从职业认同的维度入手对其界定。比如，O’Connor (2008)认为职业认同概念具有反思性和能动的维度，既包括个体的职业哲学，也包括个体的公共行动[5]。Kremer& Hofman (1985)在论述中提到，职业认同有四个基本维度，分别是向心性(centrality)，指其重要性、意义性和关联性；价值(valence)，指其吸引力；团结(solidarity)，愿意与同伴分享；自我表现(Self Presentation)，即“对自己存在的意愿”[3]。一些学者从职业认同的特征角度来定义。Bejaard (1995)指出职业认同是动态的、随时间发展的，其可以通过与职业相关特征进行表征[6]。还有研究从结构角度来界定。Miller (1963)对职业认同在认同结构中的位置进行建构，他将认同比喻为一个包含三个同心圆区域的抽象整体——核心领域是包含防御和应对的自我；中间区域是多重社会次认同，包括职业次认同；边缘部分是被公众感知和标签化的认同[3]。
综合上述内容，我们可以得出以下几方面认识：第一，职业认同是能动、发展的；第二，职业认同是与职业特征相联系的；第三，职业认同可以是一系列次认同的建构。
2.3. 教师职业认同
国内外学者在教学与教师教育领域多从不同侧重点对“教师职业认同”概念进行界定。
一是教师职业认同的动态性。Urzúa & Vásquez (2008)认为教师职业认同(teachers’ professional identities)是通过社会行动，包括与他人的互动而产生的，他们不仅反思过去的事件，还在他们的专业发展方面考虑这些过去的事件如何为未来的事件和活动提供信息[7]。二是教师职业认同在不同方面的结合。Beijaard等人(2003)指出教师职业认同(professional identity)不仅指他人观念和期望的影响，包括社会上广泛接受的关于教师应该知道什么和做什么的形象，也指教师本人基于自身的实践经历和个人背景，在专业工作和生活中所认为的重要内容[1]。三是教师职业认同的形成过程与状态。魏淑华、山显光提出，教师职业认同既指一种过程，也指一种状态。其中，“‘过程’指教师职业认同是个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程；‘状态’指教师职业认同是当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。”[8]
结合各种关于教师职业认同的解释，可以认识到：其一，教师职业认同是一种动态、变化、发展的过程，能动性是职业认同的重要构成要素；其二，教师职业认同包括个人与环境，它会因个人、社会情境等因素的相互作用而发生变化；其三，教师职业认同的主要对象是指教师个体以及教育教学、教师职业。
3. 教师职业认同的研究方法
早期，有关教师职业认同的研究方法多为质的研究方法，在后来的研究中，量的研究方法的使用逐渐增多，此外还出现了定性和定量研究相结合的混合研究方法。
综合分析有关教师职业认同研究发现，质性研究方法大多产生于初始阶段，它主要是通过小样本深度研究来进行。首先，访谈法在质的方法中使用较为广泛。O’Connor (2008)在研究中对三位中学教师进行了两次深入的半结构访谈，其中，访谈问题是围绕着塞德曼的现象学访谈所必需的主题进行建构的[5]。张丽萍等人(2012)对教龄15年以上的10位农村教师进行半开放式访谈[9]。其次，研究中也较多地运用到了作品分析法，例如，对教师故事线、教师讲义、教师日志、教师反思、自传体写作、学生课内外作业、档案袋等进行分析。Beijaard (1995)基于故事线法以深入了解教师的先前经验和他们对职业认同的实际感知[6]。此外，还有学者使用其他的质性研究方法，比如Coldron & Smith (1999)在研究中通过理论分析方法进行研究[10]，李倩、王传美(2018)运用元分析方法对已有教师职业认同方面成果进行分析[11]。
问卷调查法的使用在教师职业认同研究中量的研究方法较为普遍。一些学者是单独使用问卷调查法，比如Kremer & Hofman (1985)通过构建和发放职业认同量表、职业倦怠量表等，试图论证职业认同与教师职业倦怠的相关性[3]；Gaziel (1995)通过向以色列部分有休假资格的小学教师群体发问卷，以探究休假年对教师职业认同、职业倦怠感受和离职意向的影响[12]；学者金明珠、樊富珉(2017)为探索高校新教师职业发展现状，通过发放问卷调查高校新教师的职业适应和职业认同[13]。此外，焦瑞超(2015)使用内隐联想测验法和问卷法，考察78名中小学教师内隐职业认同与外显职业认同的比较以及社会赞许性的作用。其中，内隐联想测验法是用Inquisit专业软件编制、在计算机上操作的方法，也属于量的研究方法[14]。
混合研究方法也成为近年来教师职业认同研究方法上的趋势。其中，访谈法与问卷调查法相结合的研究较为常见。Newman (2000) [15]为了了解职前教师的梦想与目标对其教师专业发展方面的作用，不仅让其完成了调查问卷，还对职前教师进行了多轮访谈，以完善数据收集；Flores & Day (2006) [16]在研究新教师职业认同被塑造和重塑的关键因素中，采用半结构化访谈和调查问卷相结合的方法；Hong (2010)采用混合研究方法，其中包括84份参与者的问卷调查以及4组不同教学阶段参与者的27次访谈[17]。我国也出现了混合研究方法的实践，例如，魏淑华等学者(2013)采用理论探讨与实证检验相结合的方法，通过构建教师职业认同的结构，研发出了具有较好信效度的《中小学教师职业认同量表》[18]。
4. 教师职业认同的研究现状
4.1. 教师职业认同的结构研究
教师职业认同的构成要素较为复杂、多样，国内外学者对于其结构划分的标准也多不一致。Brickson (2000)提出了教师认同的三因素模式，认为教师认同可以划分为个人的因素、集体的因素和相互的因素三部分[19]。魏淑华(2005)通过理论分析的方法提出教师职业认同包括六个方面的因素，分别为职业认识、职业情感、职业意志、职业技能感知、职业期望、职业价值观[4]。余慧慧(2006)基于文献综述以及对教师的访谈结果，提出了职业认同的九个维度，分别是职业能力、职业意义、职业特征的认识、对领导的认同、对同事的认同、对学生的认同、对工作回报的认同、对工作背景的认同、对所在学校有归属感或集体感的判断[20]。张娜(2009)提出了教师职业认同的五个维度，即对自身的认同、对学校的认同、对专业课教师身份的认同、对任教专业的认同、对教师外部因素的认同[21]。Hong (2010)在研究中探讨了职前和初任教师职业认同对其离职决策的不同感知，进一步将教师职业认同分为价值、效能、承诺、情感、知识与信念、微观政治六个因子[17]。魏淑华等学者(2013)在后期继续建构教师职业认同的结构，认为“教师职业认同是一个由职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个因子构成的多维度结构”[18]。总结归纳有关教师职业认同的结构研究可以发现，教师职业认同具有多维结构，包含了诸多子认同的要素。
4.2. 教师职业认同的影响因素研究
综合国内外已有研究，学者们认为教师职业认同主要受到个人因素和外部因素两方面的影响：个人因素主要是指个人特征、过往经历等的影响；外部因素主要包含社会、学校等环境的影响。Sugrue (1997) 实习教师的职业认同会受到六方面因素的影响：1) 直系家庭；2) 重要他人或家庭成员；3) 观察学习时期；4) 非典型教学片段；5) 政策背景、教学传统和文化原型；6) 默会习得的理解[22]。Flores & Day( 2006) 通过分析新教师对自己的感知以及新教师对工作学校文化和学生观点的认识，发现教师作为学生的以往经历、教师培训与教学实践、环境的影响学校文化和领导的作用)等因素在决定教师教学早期发展的职业认同方面有较大的作用[16]。叶菊艳(2014)认为农村教师身份认同主要由国家制度和政策的认可、社会和人际的认可及自我认识三方面构成。其中，政策和制度认可表现在工资待遇、社会地位、相关政策支持、晋升与学习机会等方面；社会和人际上的认可表现在同事和领导的认可与支持、学生和家长的认可、所在农村社区成员的认可等；自我认可则体现在教师对于自己任教意义与价值赋予层面的认同[23]。学者胡维芳、黄丽(2016)通过问卷法，辅以访谈，得出师范生教师职业认同在性别上表现出显著差异，认为师范生教师职业认同受到家庭、学校、社会和个人四方面因素影响[24]。学者章飞、陈蓓(2020)在研究中指出公费师范生教育政策对公费师范生教师职业认同产生影响[25]。由此可知，对于教师职业认同的影响因素方面的研究成果较为丰富，涉及的教师群体类型也较多，更进一步的研究有待拓展和深化。
4.3. 教师职业认同的提升策略研究
研究者主要结合研究对象和现状对提升教师职业认同提出策略与建议，结合诸多研究发现，学者们多从社会、学校、教师个体三个维度提出相应的建议。谭日辉(2009)主要从社会层面提出提高幼儿教师职业认同的策略：一方面，建议由国家财政保障幼儿教师经济地位的提高；另一方面，建议从提高幼师队伍专业化水平、严格幼师准入门槛等途径提高幼儿教师声望[26]。蒋晓虹(2009)结合高校教师队伍现状，指出可以通过提高教师对职业价值的认识、营造和谐的教师工作环境、增强教师职业认同的内动力三方面加强高校教师职业认同[27]。侯春娜等学者(2013)结合调研情况发现教师总体职业认同情况较高，但也存在一些问题，并从政府和社会、教育机构、教师个体三个层面提出了相应策略[28]。张宪冰等学者(2017)通过剖析与阐释积极心理学的理论观点，从职业认识、职业能力、职业情感与职业期望四个维度提出促进教师职业发展的策略[29]。张振(2020)通过问卷调查和理论分析，指出组织行为视域下高职教师职业认同的提升既同高校机构设置和文化建设有关，又与政府部门制度设计和资源配置相关[30]。从研究中可以得出，教师职业认同的提升需要社会、学校、教师等多方共同协力推进，并非仅靠一个维度就能够加强和改善。
4.4. 教师职业认同的相关研究
结合教师职业认同的各项研究成果发现，教师职业认同的研究与教师的职业倦怠、离职倾向、工作满意度、职业幸福感等方面存在相关性。
在教师职业认同与职业倦怠方面，Gaziel (1995)通过问卷调查探究休假对教师职业认同、职业倦怠和离职意向的影响[12]；赵飞(2011)等学者采用问卷调查的方法探究了中学教师择业动机、职业认同和职业倦怠之间的关系，得出提高教师内部动机、提高教师职业认同有助于降低教师的职业倦怠[31]。徐同洁等(2022)通过发放量表探讨教师职业认同、自我效能感和自尊对公费师范生学业倦怠的影响，得出“学业自我效能感和自尊在教师职业认同对公费师范生倦怠影响中起序列中介作用”[32]。
在教师职业认同与离职倾向方面，Kremer & Hofman (1985)在已有的“职业认同可预测工作离职倾向”观点基础上，论证职业认同与离职倾向中的教师职业倦怠的相关性[3]；Hong (2010)在研究中从职业认同视角来解释教师流失问题，探讨了职前与初任教师职业认同对其离职决策的不同感知，认为情绪倦怠是离职教师最为突出的特征[17]；李东斌(2021)通过向乡村教师进行问卷调查以探寻教师职业认同等教师内在因素与教师离职倾向的关系和影响机制[33]。
在教师职业认同与工作满意度方面，汤国杰(2009)以普通高校体育教师为研究对象，探讨教师职业认同、核心自我评价、组织承诺与工作满意度之间的关系，最后得出教师职业认同、核心自我评价、组织承诺对工作满意度产生影响[34]。
魏淑华、宋广文(2012)通过量表对中小学教师进行测试，研究发现工作满意度在教师职业认同与离职意向中起中介作用[35]；陈立、杨鹃(2017)探究了特殊教育教师职业认同与离职倾向、工作满意度的关系，研究结果与魏淑华等人的调查发现一致[36]。
从已有研究可以看出，教师职业认同与相关研究联系紧密，学者的研究结论也相对一致。总的来说，教师职业认同与职业倦怠、离职倾向呈负相关，当教师具有较高的职业认同，其工作满意度、职业幸福感也会在一定程度上提升。
5. 对教师职业认同研究的总结与启示
教师职业认同是教育领域中的关键研究课题，对于教师的专业发展、教育质量的提升以及学生的成长成才均具有举足轻重的意义。近年来，随着教育研究的深入推进，国内外在教师职业认同方面已积累了较为丰硕的研究成果，这些成果从多个维度和层面为理解和探究教师职业认同提供了坚实的基础和丰富的视角。
第一，研究视角方面，尽管当前教师职业认同研究已取得一定进展，但在研究视角上仍存在可拓展的空间。现有的研究主要集中于教育学和心理学领域，虽然这两个学科为理解教师职业认同的内在机制和外在表现提供了关键的理论和方法支持，但从社会学、文化学等学科视角出发的研究相对匮乏。例如，从社会学的角色理论来看，教师在学校这一社会系统中扮演着多种角色，其职业认同的形成与这些角色的期望、冲突与协调紧密相连。若综合运用多学科视角，有助于打破单一学科的局限，更全面、深入且精准地剖析教师职业认同这一复杂现象背后的深层逻辑和多元影响因素，从而为后续研究提供更广阔、新颖的思路与方法。
第二，理论基础方面，在教师职业认同研究中，众多理论被广泛应用，为研究提供了有力的支撑框架，如马斯洛的需要层次理论[37]、吉登斯的自我认同理论[25]、教师专业发展理论[12]、社会认同理论[38]、社会同一性理论[39]、双因素理论[21]等。然而，这些理论的应用仍存在一定的碎片化现象，未来研究需要进一步整合和深化这些理论之间的联系，构建更加系统、完善的理论体系，以更全面地阐释教师职业认同的形成机制、发展路径及其与外部环境的复杂互动关系。
第三，研究对象方面，研究对象的广泛覆盖是教师职业认同研究的一大特点。从性别维度看，针对男教师和女教师职业认同差异的研究为教育管理者实施差异化的教师支持策略提供了依据，如Benton DeCorse & Vogtle (1997)以小学男教师为对象进行研究[40]。从年龄层次看，对师范生、初任教师、中青年教师以及资深教师的研究，有助于把握教师在不同职业生涯阶段的职业认同特点和发展需求，如Beijaard (1995)的调查对象是平均教龄为21年的中学教师[6]。从学校级别分析，幼儿教师、小学教师、中学教师、高职教师以及高校教师等各阶段教育的教师职业认同研究，反映了不同教育情境下教师职业认同的多样性，如侯春娜等(2013)调查的是幼儿教师队伍的职业认同情况。从教师职称区分，特级教师与普通教师职业认同的对比研究，为教师的专业成长提供了榜样和目标导向，如张寿松(2011)在研究中比较了特级教师和普通教师的职业认同情况[41]。从任教科目考量，文科、理科、艺术类科目教师的职业认同研究揭示了学科差异对教师职业认同的影响，如汤国杰(2011)选取的是高等院校体育教师作为研究对象[34]。
第四，研究方法方面，质性研究、量化研究以及混合研究在教师职业认同研究中均有运用，且各具特色。质性研究方法丰富多样，理论分析法有助于从宏观理论层面解读教师职业认同的内涵与结构；访谈法能够深入挖掘教师内心深处对职业的真实感受和认知；作品分析法通过分析教师的教学计划、教案、教育叙事等作品，间接洞察其职业认同状态；个案研究和叙事研究则聚焦于个体教师的独特经历，生动展现教师职业认同的形成与发展轨迹。张晶(2018)在其研究中选择三位小学新手教师作为研究对象，以个案研究的形式对其职业认同的现状进行深入分析[42]。量化研究中，问卷调查法凭借其高效的数据收集和统计分析优势，广泛应用于大规模的教师职业认同现状调查和影响因素分析。混合研究方法整合了定量与定性研究的长处，能够在宏观数据统计的基础上深入探究教师职业认同的内在机制和个体差异，使研究结果更加全面、深入且具有说服力。然而，目前各类研究方法在具体运用过程中仍存在一些技术和操作层面的问题，如质性研究样本的代表性、量化研究问卷的效度和信度提升、混合研究中两种方法的有机融合等，均有待进一步优化和完善。
第五，研究内容方面，一是教师职业认同的概念界定。国内学者比较认可的是魏淑华所下的定义，认为教师职业认同是状态与过程的统一。二是教师职业认同的结构。魏淑华提出的教师职业认同的六维结构和四维结构多为学者们所引用，其编制的《中小学教师职业认同量表》也多成为学者们的调查工具。三是教师职业认同的影响因素和提升策略。现有成果相对来说比较丰富，学者们主要从社会、学校、个人三方面分析影响因素并提出策略。四是教师职业认同的相关研究。学者们对教师职业认同与教师离职倾向、职业倦怠、工作满意度、动机、情感承诺等变量之间的关系进行了广泛探究，并构建了相应的理论模型，揭示了教师职业认同在教师职业发展和心理健康方面的重要作用。