1. 引言
中共二十大报告指出要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”，同年《教育部2022年工作要点》明确提出“实施教育数字化战略行动”，“创新数字资源供给模式，丰富数字教育资源和服务供给”。2023年中共中央国务院印发《数字中国建设整体布局规划》，国家互联网信息办公室印发《数字中国发展报告(2022年)》，提出“完善国家智慧教育平台”、“建设世界第一大教育资源库”，进一步明确战略实施细则，推进数字化战略行动的实施。2024年教育部办公厅印发《国家智慧教育平台数字教育资源入库出库管理规范》《国家智慧教育平台数字教育资源内容审核规范》为我国数字化教育资源的管理提供了规范化的框架，彰显了国家层面对数字化教育资源的重视。
上述情形引发了学术界对数字化教育资源研究的热潮，相关研究围绕数字化教育资源的技术、策略、共享机制，教育类型与研究领域，教育目标与价值等方面积累了可观的成果，但当前还缺少对这些研究成果的有效梳理，故研究使用可视化的科学计量法对相关文献进行分析，有利于廓清数字化教育资源的研究热点、前沿及演进轨迹，为后续的数字化教育研究提供可借鉴的信息支撑，推动数字化教育资源研究深入发展。
2. 基本概念、数据来源与研究方法
2.1. 基本概念
关于数字化教育资源这一概念，目前在学术界尚未形成统一明确的界定。广义而言数字化教育资源不仅涵盖了直接以数字化形式呈现的教育资源，还包含了其他资源形式中经过数字化处理的部分[1]。相对而言，狭义上的定义则更为具体，认为数字化教育资源是指以数字形态存在的，旨在支持和促进教学活动与学习过程的信息资源[2]。
在深入探究中，国内学者对数字教育资源进行了明确的定义和界定。郭绍青等人将数字教育资源界定为：通过数字化手段进行处理、设计，并服务于教育领域的综合性资源集合[3]。张斌等学者则侧重于技术环境，认为数字化教育资源特指在计算机技术和网络环境支持下运行的教学资源[4]。黄月胜等及李克东教授则更侧重于资源的媒介形态，认为数字化教育资源主要是经过数字化处理的多媒体材料[5]。李克东教授进一步指出，数字化教育资源不仅包含具体的教学内容和材料，还应涵盖数字化的媒体环境条件等构成因素[6]。余亮等学者则从更宽泛的视角出发，认为数字化教育资源涵盖了教学环境、课程参考资料、教师资质等多个方面[7]。
我国全国信息技术标准化技术委员会教育技术分技术委员会(CELTSC)在《教育资源建设技术规范》中，对数字教育资源进行了更为详尽的分类，具体划分为媒体素材、试题、试卷、课件、案例、文献资料、网络课程、常见问题解答和资源目录索引九大类别。这一分类体系为数字化教育资源的规范化建设和有效管理提供了重要参考。
综上所述，数字化教育资源是一个多维度、多层次的概念，其内涵与外延随着技术进步和教育理念的发展而不断丰富和完善。
2.2. 数据来源
研究以中国知网中文期刊数据库为搜索来源，以“数字化教育资源”为主题进行检索，共检索到440条结果，其中最早的文献发布时间为2002年，故时间跨度为“2002~2024年”，通过人工筛选排除无显著关联的内容、信息不完善的文献及非学术期刊的会议、新闻等，经过除重，最终纳入364篇中文学术期刊文献，建立研究数据库。
2.3. 研究方法
研究主要采用文献计量法，使用CiteSpace可视化软件(6.4 R1版本)绘制数字化教育资源“研究作者共现图谱”、“研究机构共现图谱”、“关键词共现图谱”、“关键词聚类图谱”、“关键词时间线图谱”、“关键词突现图谱”，结合数据统计工具绘制的年度发文量图和关键信息图、表分析我国数字化教育资源研究文献的年发文量、研究热点、研究前沿，客观评价我国数字化教育资源的发展状况，预测其未来发展特点和趋势。
3. 我国数字化教育资源研究现状
3.1. 研究热度增加，年度发文量持续增长
年度发文量及其变化能够直观反映某一主题的兴起时间、受关注度以及未来发展趋势。数字化教育资源年发文量如图1所示，经过检索数字化教育资源相关文献在CNKI中文期刊数据库中最早出现于2002年，与80年代末国外就开始的教育资源库研究相比，国内数字化教育资源的研究起步较晚，年发文量增长较缓，但总体呈现逐年递增态势。国内数字化教育资源研究可分为三个阶段：第一阶段，信息化技术的萌芽时期(2002~2013年)，该时期研究主要聚焦于教育数字化的理论基础和框架，每年文献量在1~16篇之间，发文量较少，但增长幅度大，2013年达到巅峰32篇，且随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》政策的出台以及“教学点数字教育资源全覆盖”项目的展开，数字化教育资源主题研究越来越受到学术界的关注。第二阶段，稳定发展期(2014~2021年)，这一时期年发文量虽然呈下降趋势，但是每年仍有7至24篇的相关学术成果发表，热度无明显下降，该时间段教育数字化的转型、高质量发展、数字化技术等是研究的核心议题，同时教育数字化开始注重高质量发展，强调通过数字化技术提升教育质量和效率，以适应新时代的需求。第三阶段，快速发展期(2021~至今)，2022年二十大报告提出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”并陆续出台一系列数字化教育资源管理的政策，提高了数字化教育资源的研究热度，年发文量呈倍数增长，预计未来数字化教育资源热度不减、发文量将持续增长。
Figure 1. Annual publication volume of digital educational resources
图1. 数字化教育资源年发文量
3.2. 研究主题主要聚焦于数字化教育资源共享与机制
根据筛选得到364篇相关学术期刊，结合知网中主、次要主题，经过人工整合得到数字化教育资源词云图，如图2所示，除去与数字化教育资源直接关联的词外可将研究主题归纳为以下五个主要方面：数字化教育资源技术(云计算、云计算技术、在线学习平台)、数字化研究与策略(研究策略)、教育资源共享与机制(共享模式、共享机制、资源共享、教育资源共建共享)、教育类型与研究领域(社区教育、乡村教育、职业教育)、教育目标与价值(高质量发展、教育公平)，其中资源共享与机制相关的文献数量最多，是数字化教育资源研究领域的核心主题。
Figure 2. Word cloud of subject terms for education digitization journals
图2. 教育数字化期刊主题词云图
随着新兴技术的蓬勃发展与《“十四五”国家信息化规划》的深入实施，数字化教育资源领域的研究焦点日益聚焦于技术与教育的深度融合。罗生全与刘玲玲等学者强调，这一融合趋势不仅能够灵活适应数字化教育资源空间结构的动态变化，有效提升教育资源的空间效能，还能推动应用策略的创新，为实现教育的全面数字化与现代化转型奠定坚实基础[8]。教育领域技术的更新迭代又促进了教育资源的建设和共享，自2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》首次明确提出“数字化教育资源共享”的概念以来，该领域取得了一定进展，但当前数字化教育资源的共享性问题依然突出。具体而言，资源共享机制的建设尚显不足，缺乏对各类资源系统化、高效化的整理与利用，这在一定程度上制约了教育资源的优化配置与广泛传播。尤为值得关注的是，农村、社区及高职院校作为对优质数字化教育资源需求尤为迫切的领域，其资源获取的障碍更为显著。鉴于此，当前研究更加侧重于探索如何利用数字技术推进资源共享，扩大优质公共服务资源辐射覆盖范围，促进教育公平与质量的双重提升，助力学习型社会的构建，特别是在农村、社区及高职院校中，推动教育资源均衡分布，提升整体教育质量与社会学习氛围。
3.3. 研究机构以师范院校和高校教育研究所(院)为主
运用CiteSpace对数据进行可视化分析，以“Institution”作为节点，设置YearsPerSlice为“1”，阈值为TOP = 20，得到机构聚类图谱，如图3所示，图中节点共229个，连线总数57条，节点分布松散、连线数量少，反映出机构间合作度低、规模较小，且研究机构集中在师范院校和高校教育研究所(院)，研究机构类型单一，主要是内部合作，如华中师范大学学科技术发函研究院、华中师范大学教育部教育信息化战略研究基地、华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心间的合作，跨机构、跨学科研究数量少。在此基础上根据普莱斯定律即M = 0.749(Nmax)1/2，可计算核心机构的发文数量为Nmax = 4，根据公式进一步得出M为1.498，即发表2篇以上文章可视为本研究的核心机构，经统计共有29个核心机构，仅占统计数据总发文量12.67%，这表明该领域研究核心队伍尚未形成。由于图谱中存在同一研究机构的一级、二级单位，以一级单位为标准，经人工合并筛选出发文机构排名前10的发文机构如表1所示，由表可知南昌大学、华东师范大学、华南师范大学、曲阜师范大学发文量较多为该领域研究的核心力量。
Figure 3. Institution co-occurrence map
图3. 机构共现图谱
Table 1. Top 10 institutions by publication volume
表1. 发文量前十机构
机构 |
文献数 |
机构 |
文献数 |
南昌大学 |
10 |
四川师范大学 |
2 |
华东师范大学 |
8 |
连云港师范高等专科学校 |
2 |
华南师范大学 |
7 |
华中师范大学 |
2 |
曲阜师范大学 |
3 |
西安财经大学 |
2 |
浙江师范大学 |
2 |
江苏师范大学 |
2 |
3.4. 研究作者以独立研究为主，合作研究为辅
研究运用CiteSpace对数据进行可视化分析，以author为节点，设置单个时间区间长度为1年，阈值为TOP = 25，得到作者聚类图谱，如图4所示，图中节点共260个，连线总数101条，节点分布不集中，作者合作较少。根据普莱斯定律核心作者公式即M = 0.749(Nmax)1/2，计算核心作者的发文数量，其中Nmax = 5，根据公式进一步得出M为1.67，即发表2篇以上文章可视为本研究的核心作者，经统计共30人，仅占总数的11.54%，在此基础上统计核心作者共发文的发文量，共计70篇，占统计数据总发文量比重为19.23%，少于总发文数量的50%，表明数字化教育资源研究核心作者群还未形成。发文量排名前3名的核心作者依次为王凤领(5篇)、程结晶(4篇)、黄月胜(4篇)，他们为推动教育资源共享研究起了很大的作用。王凤领主要研究云计算技术在数字化教育资源的应用，她提出“互联网 + 精准扶贫”的创新模式，借助互联网，把教育资源优势转化为脱贫发展的优势，使之尽快摆脱贫困，并实现可持续发展[9]，并分析了目前高校教育资源管理中存在的问题，提出云计算的高校数字化教育管理的可行性分析和教育资源管理方案，促进高校数字化教育资源的统一管理，提高数字化教育资源利用率，实现数字化教育资源共享，提升高校数字化教育资源管理水平[10]。程结晶(2022)从构建条件、目标、内容与特征等角度，探讨符合公共数据开放宗旨的数字公民教育模式，并结合社会学、政治学等理论，从主体关系与开放实际出发，提出以实践参与教育为主，学校与社会教育为辅的混合数字公民教育模式类型[11]。黄月胜则关注当前我国高校数字化教育资源的应用现状，她以近十年Web of Science数据库中数字教育资源为主题的829篇文献为数据来源分析了新形势下数字教育资源面临的机遇与挑战，指出数字图书馆大数据转型是研究的新方向，后续研究应加强高校对数字教育资源建设重要性的认识、整合技术实现资源共享有限发展[12]。
Figure 4. Author collaboration network
图4. 作者合作关系网
3.5. 内容知识图谱及分析
3.5.1. 关键词共现网络图谱分析
关键词是对一篇文献的集中概括，也是对文章核心内容的提炼，借助高频词、高中心性的关键词通常能够确定某个研究领域当前的研究热点。在关键词共现图谱中，总计有286个关键词节点和374条相互联系的连线(见图5)，作为本文主题词的“数字化”、“教育资源”以最大节点出现，紧随其后的几个比较大的节点分别是“资源共享”、“云计算”、“高校”、“共享”、“共建共享”、“信息技术”，节点间的连线错综复杂，表明我国数字化教育资源领域中研究主体丰富、研究内容之间的关联性较强，且覆盖了“高校”、“高职教育”、“基础教育”、“儿童教育”、“职业教育”、“乡村教育”等多学段的教育。
Figure 5. Keywords co-occurrence network map based on CiteSpace
图5. 基于Citespace的关键词共现网络图
为了更加清晰地阐明上述结果，本文对除与检索词直接相关的关键词的词频、中心性和首发年份进行梳理整合，罗列了频次排名前20的关键词及其中心性和首发年份，如表2所示。
Table 2. The frequency and centrality of the top 20 keywords in China’s
research on digital educational resources
表2. 我国数字化教育资源研究的前20关键词频次和中心性
序号 |
关键词 |
频次 |
中心性 |
首发年份 |
1 |
资源共享 |
24 |
0.36 |
2006 |
2 |
云计算 |
22 |
0.06 |
2012 |
3 |
共建共享 |
15 |
0.06 |
2009 |
4 |
职业教育 |
12 |
0.05 |
2012 |
5 |
共享 |
12 |
0.09 |
2006 |
6 |
高校 |
11 |
0.06 |
2011 |
7 |
社区教育 |
10 |
0.06 |
2010 |
8 |
教育公平 |
7 |
0.07 |
2006 |
9 |
资源建设 |
6 |
0.05 |
2011 |
10 |
数字素养 |
6 |
0.01 |
2023 |
11 |
乡村振兴 |
6 |
0.02 |
2022 |
12 |
基础教育 |
5 |
0.03 |
2006 |
13 |
数字资源 |
4 |
0.02 |
2006 |
14 |
高等教育 |
4 |
0.00 |
2013 |
15 |
区域性 |
4 |
0.04 |
2011 |
16 |
高职院校 |
3 |
0.01 |
2011 |
17 |
发展路径 |
3 |
0.03 |
2023 |
18 |
服务体系 |
3 |
0.02 |
2010 |
19 |
互联网+ |
3 |
0.01 |
2019 |
20 |
教育技术 |
2 |
0.02 |
2006 |
中心性表示某关键词与其他关键词之间连接性和影响力，其数值越大表明关键词与其他关键词之间的关联性越强。由表可知当前我国数字化教育资源的研究热点主要集中在资源共享、云计算、共建共享、职业教育、共享、高校教育、社区教育、教育公平、资源建设、数字素养等。云计算、资源建设、区域性这三个关键词的中心性明显高于与其频次相近的其他关键词，表明它们在该领域研究的推进和发展过程中扮演着更重要的角色。
美国国家标准与技术研究院(NIST)指出云计算能提供可用的、便捷的、按需的网络访问，以进入可配置的计算资源共享池，使这些资源能够被快速提供[13]。因此数字化教育资源研究领域“云计算”相关研究主要集中于教育资源的共享。吴桂对现有高校的教学资源和现状进行深入分析并基于云计算技术构建数字化教学资源库共享体系[14]，孙承庭、王海军从共享服务层、平台服务层、基础设施层提出云计算环境下高校数字化教育资源共建共享模式[15]。技术的进步又促进了数字化教育资源建设，但数字化教育资源建设还存在资源不适配、应用不深入等问题。杨英英采用问卷对西安高校进行调查，分析新文科背景下数字化教育资源建设与应用现状，研究发现该校存在教育软件利用率低、教育硬件需进一步维护升级，师生对学校现有数字化教育资源满意度低，对数字化教育资源认知不明确等问题[16]，同时也是推进数字化教育这普遍存在、亟需解决的问题。此外早期数字化教育尚未上升到国家层面的战略行动，只在个别地区进行推广实验，但由于各地间“区域性”差异较大，相关成果推广难度高、普适性低，近年来国家数字化教育战略行动全面推进，数字化教育资源普及全国，相关研究更强调系统性、整体性的建设。
3.5.2. 关键词共现聚类图谱分析
“关键词代表文章的核心主题和主要内容，当两个或两个以上的关键词在同篇文献中出现时被称为关键词共现。通过对关键词的共词分析，能够掌握该研究领域的热点内容、主体分布和学科结构等”[17]。研究借助Citespace工具，以Keyword为节点得到国内教育数字化资源的的关键词聚类图谱。图中模块值(Q值)为0.9344；平均轮廓值(S值)为0.9418，Q值和S值均大于0.7，表明聚类结构显著，结果高效可信。聚类包括#0教育资源、#1数字化、#2资源共享、#3共建共享#4共享#5大数据#6职业教育#7信息技术#8云计算#9教学资源、#10数字化学习资源，在此基础上通过选择菜单栏下的Summary Table|Whitelists，得到关键词共现聚类的信息表，如表3所示。
Figure 6. Keyword clustering network diagram
图6. 关键词聚类网络图
Table 3. Table of co-occurrence cluster labels for keywords in China’s research on digital educational resources
表3. 我国数字化教育资源研究关键词共现聚类标签表
Cluster ID |
Silhouette |
Mean (Year) |
Top Terms (LSI) |
0 |
0.992 |
2015 |
(9.81)影响因素；(8.16)教育资源；(6.64)教育信息化；(6.59)教育；(5.81)信息化 |
1 |
0.894 |
2014 |
(9.81)共享方式；(7.81)理论；(7.75)发展；(6.61)数字化；(6.24)教育 |
2 |
0.914 |
2014 |
(13.29)资源共享；(9.81)数字资源；(7.81)共享模式；(7.51)共享；(6.64)策略 |
3 |
1 |
2014 |
(11.72)共建共享；(9.97)共建；(8.32)高校；(6)数字化教育资源；(5.77)共享 |
4 |
0.94 |
2013 |
(7.51)整合；(5.81)数字化资源；(5.21)共享；(4.91)江西高校；(4.91)继续教育 |
5 |
0.952 |
2021 |
(12.68)乡村教育；(11.72)职业教育；(10.1)教育数字化；(9.81)乡村振兴；(9.81)数字素养 |
6 |
0.867 |
2014 |
(9.81)大数据；(7.51)社区教育；(5.17)互联网；(4.91)电大；(4.91)发展路径 |
7 |
0.928 |
2018 |
(12.68)信息技术；(9.81)幼儿园；(9.81)高等教育；(5.17)发展；(5.17)互联网 |
8 |
0.907 |
2015 |
(14.01)云计算；(9.81)教育云；(7.81)资源库；(6.64)资源共享；(4.91)共享平台 |
9 |
1 |
2014 |
(9.81)高职院校；(6.64)教学资源；(5.81)整合；(4.91)整合措施；(4.91)专业建设 |
10 |
0.931 |
2013 |
(12.68)共享机制；(9.81)基础教育；(5.81)数字化资源；(5.43)机制；(5.21)共享 |
结合数字化教育资源关键词聚类图6和关键词共现聚类信息表3，可以将国内教育数字化资源的研究归纳为以下三个方向。
1) 数字化教育基础(#0教育资源、#9教学资源、#6职业教育、#数字化学习资源)：关注教育资源的数字化转型，包括教学资源的创建、整合和优化。研究内容涉及数字化教材、课程内容以及教学工具的开发和应用。如陈海霞、周立林对职业教育教材形态变迁及应用形态差异做出学理分析，对数字化背景下职业教育数字教材的多元化应用场景及功能面向进行全面剖析，并基于应用场景探究了职业教育数字教材的应用功能发展策略，为数字化背景下职业教育数字教材的发展建设提供可行参考[18]。熊璋指出推进教材数字化转型是时代要求和趋势，加快推进教材数字化转型在各种教育改革创新中具有非常重要的地位。在教育强国建设战略需求、信息科学技术的高速发展和应用普及下，教材必须顺应时代的发展[19]。此外，智慧教育浪潮中除数字化教材外的学习资源同样备受关注，数字化教育资源共享平台随之发展。韩雪以国家数字化学习资源中心——这一国家级的数字化学习资源公共服务平台为例，深入探讨其立体布局、资源收集工作以及资源整合分类的现状[20]。总体而言，我国数字化教育基础研究主要从微观视角切入，聚焦于数字化教材资源和数字化资源平台建设。
2) 数字化技术应用(#1数字化、#7信息技术、#5大数据)：该方向着重于信息技术在教育领域的应用，如利用互联网、移动设备和社交媒体等技术来增强教学互动和学习体验，以提升教学效果。一方面，教师是教学实施的主体，教师课堂教学效果直接影响学生学习质量。黎加厚、邢星指出当前各级数字化教育资源主要是向师生提供“产品服务”，而这些形式的资源产品已不能满足当前教学的需求，解决教育资源应用“最后一公里”难题的关键是将教育资源从固化的产品转化为适应一线教学的“动感服务”，这要求教师能够将数字化教育资源转化为适合自己课堂教学的服务[21]；另一方面，数字技术拓展了教育的时间和空间，教学不仅仅局限于学内，如何应用数字技术拓展校外的学习同样是当前研究的重点。总体而言，数字化技术研究领域聚焦教师的数字化素养，旨在通过提高教师的数字化技术应用能力，进而提升教学效果、教学质量。
3) 资源共享与合作(#2资源共享，#3共建共享，#4共享)：这一领域探讨如何通过数字化手段实现教育资源的共享，以及如何建立有效的共建共享机制，以促进教育公平和资源的最大化利用。相关研究主要聚焦于两类：一是在开放教育资源的推动下，研究区域高职教育、远程教育、基础教育等领域数字化教育资源共建共享系统现状、问题以及对策，并对构建平台、资源库等系统的实践研究。二是随着信息技术革新与教育的深度融合，探索基于新技术环境下数字化教育资源共建共享可持续发展的机制研究，数字化教育资源设计、优质教育资源的有效应用等理论研究[4]。总体而言，这一方面的研究集中在分析当前数字化教育资源共享的现状，针对其存在的问题提出改进对策，构建有效平台和机制。
3.5.3. 关键词时间线分析
为了进一步得知我国数字化教育资源的研究热点和发展趋势，通过Citespace软件分析并制作了关键词时间线图，如图7所示。
由图可知，“资源共享”、“共享”、“教育公平”、“大数据”、“互联网+”、“云计算”等关键词出现的时间跨度长，当前仍保持有较高的热度，反映出教育领域对于资源优化配置、教育公平性
Figure 7. Timeline of keywords for China’s digital educational resources from 2002 to 2022
图7. 2002~2022年我国数字教育资源关键词时间线图
提升、以及利用大数据和云计算技术推动教育创新的重视，同时也预示着这些领域将是未来几年相关研究的重点。此外，“理论”相关的虽然研究起步较早，但仅持续到2007年，而“实施路径”、“发展机制”、“发展现状”则是近年来新兴的研究热点，表明当前研究者们关注如何将教育数字化资源的有效整合和应用转化为具体的实践，以及这些实践背后的机制和现状，反映出数字化教育资源的研究正逐渐从理论走向实践，从宏观的规划走向微观的操作，有助于推动教育数字化资源的实质性发展和应用。如王周秀等分析了中国基础教育数字化转型的元素构成、运作机制和实施路径，指出通过战略方向与目标定位来进行总体规划，明确基础教育数字化转型目标不仅仅是通过核心业务转型以更好地实现育人目标，更需要数字创新来满足基础教育更深层次的数字化转型需求[22]。
3.5.4. 关键词突现分析
通过Citespace的突现词(Burst Term)探测功能，设置Y值为0.4，获取前20个爆发关键词及其突现强度和持续的时间，预测数字化教育资源研究领域的发展趋势。
通过突现词图8及相关文献阅读后发现，我国对于数字化教育资源的研究在早期确实存在重视理论而轻视应用研究的倾向，如“理论”最早突现于2003年，而我国学者对于数字化教育资源的应用研究，大多也都是从概念界定、现状分析、发现问题并提出建议、对策等方面进行论述。近年来，教育数字化研究的热点和趋势表明研究正从理论探索转向具体实践，强调理论与实践的结合，以推动教育数字化进程。
“云计算”突现时间最长，为2013至2020年，同时突现强度也最大，为3.19，这表明云计算技术在数字化教育资源中的应用已成为未来教育发展的潮流。在数字化教育资源中引进云计算技术，来对资源进行管理与配置逐渐变为了未来教育的发展潮流，基于云计算的数字化教育资源的管理平台正在形成。面对教育资源地区配置不均衡的问题，现代数字化技术如“互联网+”、“人工智能”和“云计算”的深入应用提供了有效的解决措施，不仅有助于打破教育资源的地域限制，还促进了教育质量的提升和教育公平的实现。通过教育信息化建设，推动教育更加公平、开放，有助于实现“互联网+教育”、教育现代化、教育强国的终极目标。
Figure 8. Emergence graph of keywords for China’s digital educational resources from 2002 to 2022
图8. 2002~2022年我国数字教育资源关键词突现图
“教育公平”自2020年后突现持续至今并呈现趋热的态势，预测将会是未来一段时间内发展的热点。在教育数字化战略背景下，应用数字化手段打破资源壁垒、提升教育教学水平是欠发达地区教育扶贫的重要手段，如赵建武等人结合欠发达地区教育数字化应用实际情况及满意度调查结果，探讨了教育数字化战略背景下欠发达地区在教育扶贫固脱防返中面临的公平问题和现实隐忧，系统分析新一轮数字鸿沟的成因、层次与破解之道，探索教育数字化助力欠发达地区教育扶贫固脱防返的政策保障体系[23]。同时，教育数字化转型也可能会加剧教育的不平等问题，面对未来数字化教育发展的热潮，我们要秉持理性的态度，于浩指出要充分考虑学生的经济状况、网络环境和个体差异，制定相应的政策和措施，确保数字化教育技术的应用不会加剧不平等问题；加强全国范围内各地区和学校的数字化教育资源共享和合作，实现数字化教育资源的平等分配；加强教师数字化素养的培养和提高，为所有学生提供更加公平、平等的数字化教育资源和条件[24]。
“乡村振兴”的突现强度为2.77，列居第二，突现持续至今，热度持续增加。一方面，实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接，以振兴乡村教育赋能乡村振兴，是教育的职责和使命。另一方面，数字化技术是一项新兴的智能化、现代化技术，数字化教育资源如互联网、大数据、云计算、人工智能等是健全乡村教育体系、提升乡村教育质量、提高人才素质提供重要途径[25]。
4. 研究结论与启示
4.1. 研究结论
从文献计量学角度对2002~2024年我国数字化教育资源研究的发文量、高产作者和机构、研究热点、研究前沿进行梳理和分析可得出以下结论。
从作者群体和研究合作机构来说，研究机构和研究团队分布较为分散，尚未形成完全明显的研究作者群体。跨院校之间的作者合作较少，大部分以高校和教育研究院为主导，主要集中在理工科院校。在研究机构方面，高等院校始终是教育数字化研究领域的核心力量，主要从教育技术学等视角开展相关研究。在作者群体方面，未来高校研究人员、电化教育中心管理与开发人员、政府部门领导与专家等，应加强与中学一线教师之间的联系。中学一线教师拥有丰富的教学实践经验，他们的参与能够为数字化教育资源研究提供更具实践价值的视角和思路，促进理论与实践的深度融合，推动数字化教育资源研究朝着更全面、更深入的方向发展。
从研究热点与趋势来看。首先是关键词时间线，“资源共享”“教育公平”“大数据”“互联网+”“云计算”等关键词长期维持热度，彰显出教育领域对资源优化配置、教育公平提升以及技术推动教育创新的高度重视，这些领域无疑将是未来几年研究的重点方向。而“理论”相关研究起步较早，但在2007年左右便已结束，“实施路径”“发展机制”“发展现状”成为近年新热点，这表明研究正从理论探讨逐步转向具体实践，从宏观规划迈向微观操作，有力推动教育数字化资源的实质性发展与应用。通过突现词分析可知，我国数字化教育资源研究早期存在重理论轻应用的倾向，如今研究热点和趋势已转向理论与实践结合，全力推进教育数字化进程。“云计算”是时间跨度最大且突现强度最大的突现词，凸显其在数字化教育资源应用中的重要地位，基于云计算的管理平台正在形成。“教育公平”自2020年持续至今，是未来热点之一，在教育数字化背景下，其关乎教育扶贫与资源均衡分配，但同时也要警惕数字化转型可能加剧的教育不平等问题。“乡村振兴”自2022年起持续有突现，数字化技术为乡村教育发展提供重要途径，助力乡村振兴战略实施。但是关键词聚类图谱中各聚类相对松散，需要研究者未来在同一研究主题、研究方向上纵深推进研究，避免浅尝辄止。
4.2. 研究启示
4.2.1. 整合技术实现资源共享优化发展
在我国数字化教育资源的研究与实践中，整合技术以实现资源共享是优化发展的关键。通过技术手段，我们能够确保数字化学习资源的科学性与权威性，同时最大限度地实现资源共享。这不仅有助于解决了资源建设中共享程度较低、质量参差不齐、分布不均等问题，而且能通过“自发建设”、“共建共享”和“公建众享”三种模式，不同时期地解决资源建设的问题，提高资源利用率，促进教育公平，推动教育均衡发展。江苏师范大学教育研究院陈琳教授提出资源“公建众享”模式，即由政府通过国家财政拨款提供建设资金主导组织建设信息资源，建设后的信息资源原则上不加限定地供人民广为享有。公建众享最大的优势在于可在更大范围内选择最优势且最合适的人员建设资源，确保资源的科学性和权威性；而且公建众享可提供更大范围甚至于全国、全世界的人分享信息资源，具有更高的建设和应用绩效[26]。张斌等人对我国数字化教育资源共建共享研究进行文献计量可视化分析，指出教育资源共建共享的文献研究可分为理论类和实践类，理论类研究包含三个层面：宏观综合性研究层面，研究教育资源共建共享的影响因素、现状、发展趋势等；中观层面对共建共享系统建设的整体性探讨，包括分析现状、困境及提出对策等；微观层面对教育资源共建共享专项内容仅需研究，涉及组织管理与运营等方面。实证类研究也集中于三个方面：第一，对区域(领域)共建共享系统初步建成的经验总结；第二，对现有共建共享系统运行现状、困境分析，或提出新的管理机制等；第三，对区域(领域)共建共享系统启动之前的思考和探索[4]。
4.2.2. 推进教育公平进行数字化优势转型
加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，必须坚持社会主义办学方向，坚持教育公益性原则，把教育公平作为国家基本教育政策。教育资源的分配问题一直是制约我国教育公平的重要因素之一。数字化教育平台可以让教育资源更加均衡地分配到不同地区和学校，从而解决资源匮乏和不均衡的问题。利用大数据、人工智能技术可以帮助教育管理者制定更加科学的教育政策和决策，提高教育质量，促进教育公平。数字化转型可能会导致数字化教育资源的不平衡分配问题，“数字鸿沟”的劣势效应在中西部地区、低学历家庭日益突出。数字化基础设施建设成果共享问题、数字化优质资源公平分享问题、东西部区域之间或城乡之间数字技术发展均衡问题、资源和环境的数字鸿沟问题以及公民的数字素养鸿沟问题，是教育数字化转型亟待解决的现实问题[27]。教师需要掌握数字化教育技术和利用数字化教育资源的能力和技能去影响教学效果和学生的学习成果。基于“共建共享”关键词，政府和教育机构可以加强数字化教育资源的合作开发和共建，组织各地区和学校之间的数字化教育资源开发团队，共同开发符合本地区和学校需求的数字化教育资源[28]。张黎指出应完善教育数字化战略的顶层设计，将公平包容理念纳入教育数字化战略及相关政策，提升教育数字化转型的政策包容性，持续加大教育数字化转型的资源投入，利用国家中小学智慧教育平台推进乡村地区中小学的智能教育布局[29]。
4.2.3. 创新师生数字素养培养方案提升教学效果
2022年，教育部全面启动国家教育数字化战略行动，旨在以更强大的推动力加速教育领域的数字化转型。党的二十大报告中明确指出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”的战略构想[30]。随着社会数字化转型的不断发展，为适应数字教育的快速变革，师生的数字素养亟需提高。培养方案的创新符合时代的要求，建立数字培养体系，既要强调数字化设备的基本操作知识和技能，也要培养能够适应数字产业的创新型人才[31]。教师方面，教师群体的数字素养是影响教育数字化教学效果的重要因素之一。教师数字素养是多维度的复合能力，既包括掌握专业知识、熟练操作信息技术的能力，也包括教师挖掘自身学习新技术的潜能和持续保持专业技术的能力[32]。祝智庭指出可以建立数字化教育培训平台，鼓励各地区和学校之间共享数字化教育资源培训平台，鼓励各地区和学校之间共享数字化教育培训资源，如教学视频、教学工具等，提高教师数字化教育素养[33]。学生方面，作为数字化时代的参与者与践行者，师范生亟需强化其自主学习的观念，并提升自我驱动的学习能力。师晓艳、师艳丽对师范生数字素养提升策略进行探析，政府应优化顶层设计，构建政策生态体系。社会应凝聚多方力量，拓宽数字化实践机会。师范生应梳理数字化发展意识，提升自主学习能力[34]。
4.2.4. 加强合作推进数字化教育资源系统发展
数字化教育资源系统发展是实施数字化教育战略行动的必然要求，有助于减少重复、低质资源，提升资源的质量和资源使用的效率。现代技术的应用，打破了领域和专业间的教育资源壁垒，实现了知识跨领域、跨专业的传播[35]，整合多方数字化教育资源研究力量，加强作者、机构间的合作，尤其关注多学科、跨学科交流合作以形成教育研究合力是推动数字化教育资源系统发展的应有之意。当前研究力量集中在师范院校或高校教育所(院)，类型单一，彼此间合作意愿不强，且相关合作多局限在同一专业或学科内，由此得出的研究结论具有一定的片面性，不利于推广研究经验进而带动数字化教育整体性的发展。同时教育学院、电教馆、教育技术中心管理与研发人员和一线教师是我国数字化教育资源的亲力亲为者，他们在基层积累的实际经验对于我国数字化教育资源的设计、筹备，政策的制定，趋势的把握，具有非常敏锐的洞察力[36]，他们的参与能够为数字化教育资源研究提供更具实践价值的视角和思路，促进理论与实践的深度融合。未来研究应该加强数字化教育资源领域跨学科、跨专业，以及数字化教育资源建设使用基层人员间的合作研究。