1. 引言
2007年，我国启动了公费师范生教育政策，最初在教育部直属的六所师范大学进行试点。随着经验的不断积累，这项政策逐渐在全国范围内得到广泛推广。随后，28个省份相继采纳并实行了免费师范生政策。2018年，教育部发布了《教师教育振兴行动计划(2018~2022年)》，将“免费师范生”改称为“公费师范生”，并调整了履约任教期为6年，统计数据显示，每年有超过4万名由地方政府资助的师范生投身教育，承担着提升基础教育质量的重要使命(王定华，2018)。作为国家和地方政府重点培养的人才，公费师范生在教育事业中扮演着关键角色，然而他们在学习过程中面临诸多挑战，其中尤为突出的问题便是学习动机不足和学习倦怠。
学习动机是驱动学生学习行为的内在力量，它直接影响学习态度与效果；而学习倦怠则是一种消极的情感、认知和行为反应，往往导致学生对学习失去兴趣，甚至影响学业成绩及职业发展。因此，研究公费师范生的学习动机与学习倦怠之间的关系，对于教育工作者至关重要。深入了解这一关系能够帮助教育者识别并应对公费师范生在学习中的问题，为他们提供更有针对性的支持，进而提升其职业素养和教学能力，促进教育质量的提高。
近年来，关于公费师范生的研究逐渐增多，学者们从不同角度分析了该群体的学习动机、职业认同以及学习倦怠等问题。例如，朱洪雨和车丽娜(2021)以及张瑞红等人(2024)的研究发现，尽管公费师范生享受政府资助政策，但部分学生在选择报考公费师范生时，未能深入理解教师职业的实际要求，对职业兴趣和长远发展考虑不足，从而导致学习动力的缺乏。林科业(2019)和徐同洁等人(2022)则指出，部分公费师范生由于对教师职业缺乏清晰的认知，容易产生学习倦怠，从而影响其未来的职业发展。此外，李頔(2020)和张新亮等人(2023)发现，公费师范生的学习倦怠与其承受的学习压力、资源的不足以及缺乏社会支持等因素密切相关。因此，对公费师范生学习现状的深入分析，尤其是对学习动机和学习倦怠的探讨，具有重要的实践意义。这些研究能够为政策制定者和教育工作者提供有力的理论支持和实证依据。
然而，也有学者指出，部分公费师范生在报考时并未深刻理解教师职业的实际要求，许多学生的报考动机更多源于政策的吸引力，而非对职业的真正认同(张瑞红等，2024；徐同洁等，2022；邹维，2024)。作为公费师范生的教育者，笔者通过与学生进行访谈，关注到一些在读学生存在学习动机不足，甚至出现学习倦怠的问题。一些学生在选择成为公费师范生之前，对教师职业认知模糊，报考动机似乎主要源于毕业后即可“入编入岗”的政策优势，导致对职业认同感较低，进而影响学习动机和态度。还有一些学生对教育行业兴趣不高，仅为“两免一补”政策(免学费、免住宿费、补贴生活费)而入行，引发学习倦怠。部分公费师范生职业认同较低，缺乏成长动力，面临留级或难以毕业等困境，阻碍了他们的全面发展。
尽管政府对公费师范生的培养给予了高度关注，致力于提升农村教育质量，促进教育公平，但目前学术界对公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠等方面的研究尚显不足。因此，本研究旨在通过对该群体的深入调查，探讨其在学习动机、职业认同和学习倦怠等方面的现状，以及这些因素之间的相互关系。研究结果将为高校管理层、教育工作者以及社会各界提供实践依据，以帮助公费师范生培养积极的学习动机，强化职业认同，提升专业素养和教学能力，减轻学习倦怠，从而促进他们的全面发展和进步。这一研究不仅有助于促进公费师范生的健康成长，也将有力推动基础教育质量的提升，为乡村振兴贡献力量。
2. 研究对象与方法
2.1. 研究对象
本研究选取了湖南某高等师范院校大一至大四在校公费师范生作为研究对象，发放问卷共1701份，回收1660份。剔除无效问卷后，最终获得有效问卷1630份，有效回收率为95.83%。被试的分布情况如表1所示。
Table 1. Distribution of participants (n = 1630)
表1. 被试分布情况(n = 1630)
变量 |
分类 |
数量 |
百分比(%) |
性别 |
男 |
292 |
17.91 |
女 |
1338 |
82.09 |
年级 |
大一 |
547 |
33.56 |
大二 |
359 |
22.02 |
大三 |
407 |
24.97 |
大四 |
317 |
19.45 |
专业类别 |
文科类 |
518 |
31.78 |
理科类 |
1112 |
68.22 |
2.2. 研究工具
2.2.1. 学习动机量表
本研究采用了池丽萍和辛自强于2006年编制的测量工具，该量表包含内生学习动机(14个项目)和外生学习动机(16个项目)两个维度，共设有30道题目，使用李克特四点评分法进行测评(池丽萍，辛自强，2006)。量表的总分和各因素得分越高，表明学生的学习动机越强。本研究中，量表的克隆巴赫α系数为0.82。
2.2.2. 职业认同量表
本研究采用了赵宏玉等人于2012年编制的测量工具，该量表包括内在价值认同(7个项目)、外在价值认同(3个项目)和意志行为认同(5个项目)三个维度，共设有15个问题，采用李克特四点评分法进行测评，得分越高，表明学生的职业认同感越强(赵宏玉等，2012)。本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.90。
2.2.3. 学习倦怠量表
本研究采用了连榕等人于2005年编制的测量工具，该量表包含20个问题，分为情绪低落(8个项目)、行为不当(6个项目)和成就感低(6个项目)三个维度，使用李克特五点评分法进行测量，量表总分及各个维度得分越高，表明学生的学习倦怠水平越高(连榕等，2005)。本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.84。
2.3. 数据管理与统计分析
本研究使用SPSS 27.0软件进行数据管理和统计分析。
3. 研究结果
3.1. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的基本情况
本研究首先对公费师范生学习动机、职业认同及学习倦怠进行描述性分析，以更深入地了解其当前在这些方面的总体状况。研究结果见表2，显示公费师范生在学习倦怠上总体表现为中等水平，而在学习动机和职业认同方面则呈现出相对较高的水平。
Table 2. Overview of learning motivation, professional identity, and learning burnout among government-funded normal university students
表2. 公费师范学习动机、职业认同和学习倦怠的总体情况
变量 |
n |
M |
SD |
学习动机总分 |
1630 |
2.80 |
0.28 |
内生学习动机 |
1630 |
2.88 |
0.36 |
外生学习动机 |
1630 |
2.72 |
0.33 |
职业认同总分 |
1630 |
2.78 |
0.48 |
内在价值认同 |
1630 |
3.02 |
0.53 |
外在价值认同 |
1630 |
2.81 |
0.62 |
意志行为认同 |
1630 |
2.44 |
0.59 |
学习倦怠总分 |
1630 |
2.93 |
0.49 |
情绪低落 |
1630 |
2.89 |
0.67 |
行为不当 |
1630 |
3.07 |
0.62 |
成就感低 |
1630 |
2.85 |
0.57 |
3.2. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的性别差异分析
为探讨公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的性别差异，本研究进行了t检验，结果如表3所示。男生在学习动机的总分和内生学习动机维度上的得分显著高于女生；而在外生学习动机维度上，性别之间未显示出明显差异。在职业认同方面，男生在总分和意志行为认同维度上的得分显著高于女生；内在和外在价值认同维度上，性别差异不显著。对于学习倦怠，总分以及情绪低落和行为不当维度上，男女生的差异并不显著；然而，在成就感低维度上，女生的得分显著高于男生。
Table 3. T-test for gender differences in learning motivation, professional identity, and learning burnout among government-funded normal university students
表3. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠性别差异的t检验
变量 |
男生(n = 292) |
女生(n = 1338) |
t |
平均数 |
标准差 |
平均数 |
标准差 |
学习动机总分 |
2.83 |
0.33 |
2.79 |
0.27 |
2.44* |
内生学习动机 |
2.94 |
0.41 |
2.87 |
0.34 |
2.83** |
外生学习动机 |
2.75 |
0.37 |
2.72 |
0.33 |
1.21 |
职业认同总分 |
2.85 |
0.54 |
2.77 |
0.47 |
2.58* |
内在价值认同 |
3.07 |
0.58 |
3.01 |
0.52 |
1.79 |
外在价值认同 |
2.85 |
0.67 |
2.80 |
0.61 |
1.25 |
意志行为认同 |
2.54 |
0.69 |
2.41 |
0.57 |
3.23** |
学习倦怠总分 |
2.94 |
0.49 |
2.93 |
0.49 |
0.39 |
情绪低落 |
2.93 |
0.69 |
2.88 |
0.66 |
1.27 |
行为不当 |
3.10 |
0.65 |
3.06 |
0.62 |
1.11 |
成就感低 |
2.79 |
0.64 |
2.86 |
0.55 |
−2.07* |
注：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001，下同。
3.3. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的年级差异分析
为探讨公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的年级差异，本研究进行了F检验，研究结果见表4。在学习动机的总分上，大三学生的得分显著低于大一、大二和大四学生；在外生学习动机维度上，大三学生的得分显著低于大四学生。在职业认同方面，大三学生的总分显著低于大一和大二学生，大四学生的得分则显著低于大一学生；在内在价值认同维度上，大三和大四学生的得分显著低于大一和大二学生，大二学生的得分也显著低于大一学生；在外在价值认同维度上，大三和大四学生的得分明显低于大一和大二学生。在学习倦怠的总分和情绪低落维度上，大一和大四学生的得分显著低于大二和大三学生；在行为不当维度上，大一学生的得分显著低于大二和大三学生，而大四学生的得分显著低于大二学生；在成就感低维度上，大四学生的得分显著低于其他三个年级的学生。
Table 4. F-test for grade differences in learning motivation, professional identity, and learning burnout among government-funded normal university students
表4. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠年级差异的F检验
变量 |
大一
(n = 547) |
大二
(n = 359) |
大三
(n = 407) |
大四
(n = 317) |
F |
事后比较 |
学习动机总分 |
2.80 |
2.81 |
2.76 |
2.82 |
3.10* |
三 < 一, 二, 四 |
内生学习动机 |
2.90 |
2.90 |
2.85 |
2.88 |
1.97 |
|
外生学习动机 |
2.72 |
2.73 |
2.69 |
2.76 |
3.24* |
三 < 四 |
职业认同总分 |
2.84 |
2.82 |
2.72 |
2.75 |
5.98*** |
三 < 一, 二, 四 < 一 |
内在价值认同 |
3.11 |
3.04 |
2.94 |
2.95 |
10.82*** |
三, 四 < 二 < 一 |
外在价值认同 |
2.92 |
2.90 |
2.67 |
2.69 |
19.29*** |
三, 四 < 一, 二 |
意志行为认同 |
2.40 |
2.45 |
2.43 |
2.50 |
2.18 |
|
学习倦怠总分 |
2.87 |
3.00 |
2.99 |
2.87 |
8.23*** |
一, 四 < 二, 三 |
情绪低落 |
2.78 |
2.98 |
2.98 |
2.84 |
10.17*** |
一, 四 < 二, 三 |
行为不当 |
2.99 |
3.16 |
3.09 |
3.06 |
6.01*** |
一 < 二, 三, 四 < 二 |
成就感低 |
2.88 |
2.87 |
2.88 |
2.73 |
6.08*** |
四 < 一, 二, 三 |
3.4. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的文理科差异分析
为了探讨公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的学科差异，本研究对文理科公费师范生进行了t检验，结果如表5所示。在学习动机的总分及各维度上，文科与理科学生之间未见显著差异。在职业认同的总分以及内在价值认同和外在价值认同维度上，文理科学生之间也未表现出明显差异；然而，在意志行为认同维度上，文科学生的得分显著高于理科学生。在学习倦怠的总分及各维度上，文理科之间同样没有显著差异。
Table 5. T-test for arts and science differences in learning motivation, professional identity, and learning burnout among government-funded normal university students
表5. 公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠文理科差异的t检验
变量 |
文科生(n = 518) |
理科生(n = 1112) |
t |
平均数 |
标准差 |
平均数 |
标准差 |
学习动机总分 |
2.79 |
0.30 |
2.80 |
0.28 |
−0.56 |
内生学习动机 |
2.89 |
0.37 |
2.88 |
0.35 |
0.33 |
外生学习动机 |
2.71 |
0.34 |
2.73 |
0.33 |
−1.19 |
职业认同总分 |
2.81 |
0.47 |
2.77 |
0.48 |
1.67 |
内在价值认同 |
3.05 |
0.53 |
3.01 |
0.54 |
1.31 |
外在价值认同 |
2.79 |
0.62 |
2.82 |
0.62 |
−0.91 |
意志行为认同 |
2.50 |
0.57 |
2.41 |
0.60 |
3.00** |
学习倦怠总分 |
2.94 |
0.50 |
2.93 |
0.49 |
0.35 |
情绪低落 |
2.90 |
0.65 |
2.88 |
0.68 |
0.45 |
行为不当 |
3.06 |
0.62 |
3.07 |
0.62 |
−0.35 |
成就感低 |
2.87 |
0.59 |
2.84 |
0.56 |
0.70 |
3.5. 公费师范生学习动机、职业认同与学习倦怠之间的关系
3.5.1. 公费师范生学习动机、职业认同与学习倦怠之间的相关分析
为探讨公费师范生的学习动机、职业认同与学习倦怠之间的关系，本研究采用了Pearson相关分析，对这三者的各个因素进行了相关性检验。具体分析结果详见表6。
Table 6. Correlation analysis results of learning motivation, professional identity, and learning burnout among government-funded normal university students
表6. 公费师范生学习动机、职业认同与学习倦怠的相关分析结果
变量 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
1学习倦怠 |
1 |
|
|
|
|
|
2情绪低落 |
0.867** |
1 |
|
|
|
|
3行为不当 |
0.818** |
0.588** |
1 |
|
|
|
4成就感低 |
0.641** |
0.300** |
0.352** |
1 |
|
|
5学习动机 |
−0.173** |
−0.055* |
−0.112** |
−0.292** |
1 |
|
6职业认同 |
−0.334** |
−0.238** |
−0.255** |
−0.314** |
0.399** |
1 |
从表6可以看出，学习动机与职业认同之间存在显著的正相关关系，而学习动机、职业认同与学习倦怠及其各维度之间则呈现出显著的负相关。
3.5.2. 公费师范生学习动机、职业认同与学习倦怠的中介效应分析
根据前述的相关矩阵分析，学习动机、职业认同和学习倦怠之间的两两相关性均达到了显著水平。为了进一步探讨职业认同在学习动机与学习倦怠之间的中介作用，本研究采用了回归分析，并参照温忠麟等人提出的中介效应检验程序(温忠麟等，2004)。研究结果分别呈现在表7和表8中。从表8的数据可见，职业认同在学习动机对学习倦怠的影响中起到了完全中介作用，中介效应的大小为−0.220，占总效应的72.61%。
Table 7. Mediating effect of professional identity in the relationship between learning motivation and learning burnout
表7. 职业认同在学习动机预测学习倦怠中的中介效应
项目 |
预测变量 |
结果变量 |
拟合指数 |
回归系数显著性 |
R2 |
F |
β |
t |
第一步 |
学习动机 |
学习倦怠 |
0.030 |
50.377 |
−0.303 |
−7.098*** |
第二步 |
学习动机 |
职业认同 |
0.159 |
308.125 |
0.679 |
17.553*** |
第三步 |
学习动机 |
学习倦怠 |
0.113 |
103.98 |
−0.083 |
−1.873 |
职业认同 |
|
|
|
−0.324 |
−12.365*** |
Table 8. Mediating effect test
表8. 中介效应检验
路径 |
效应值 |
Boot SE |
Boot LLCI |
Boot ULCI |
效应占比 |
总效应 |
−0.303 |
0.043 |
−0.387 |
−0.219 |
100% |
直接效应 |
−0.083 |
0.045 |
−0.171 |
0.004 |
27.39% |
中介效应 |
−0.220 |
0.025 |
−0.270 |
−0.173 |
72.61% |
4. 分析与讨论
4.1. 公费师范生学习动机、职业认同与学习倦怠在人口学变量上的差异
本研究通过t检验分析探讨了公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的性别差异。研究结果显示，男生在学习动机总分和内生学习动机维度上的得分显著高于女生，表明男生在内生学习驱动力方面更为突出。这与男生在学业中更倾向于寻求内在满足感和自我提升有关。在职业认同方面，男生在总分和意志行为认同维度上的得分也显著高于女生，这表明男生在职业目标的明确性和实践意志方面具有更强的认同感。相反，在学习倦怠方面，虽然男女生在总分、情绪低落和行为不当维度上的差异不显著，但女生在成就感低维度上的得分显著高于男生，反映出女生对学业成就的期望较高，进而更容易在未达到期望时感到挫败。这一发现揭示了性别在公费师范生学习心理和职业认同中的差异性，为教育者提供了重要的参考依据。通过深入理解这些性别差异，教育工作者可以更加精准地设计和实施教育策略，以支持不同性别学生的发展需求，从而促进更健康的学习体验和职业发展。
本研究通过F检验分析了公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的年级差异，结果发现了不同年级学生之间的一些显著差异。首先，在学习动机方面，大三学生的总分显著低于大一、大二和大四学生，特别是在外生学习动机维度上，大三学生的得分显著低于大四学生。这反映出大三学生在学业压力逐渐增加的情况下，学习动力有所减弱，尤其是在面对与以往相比更多的专业核心课程和教师教育必修课程时，这种现象更为明显。因此，这一阶段的学生需要更多的支持和鼓励，以帮助他们维持学习动力。在职业认同方面，大三学生的总分显著低于大一和大二学生，而大四学生的得分也显著低于大一学生。在内在和外在价值认同维度上，大三和大四学生的得分均显著低于大一和大二学生。这种趋势反映了随着年级的升高，学生在面临即将进入职业生涯的现实压力时，职业认同感逐渐减弱。因此，对于高年级学生而言，学校和教师应更加注重职业认同的培养，帮助他们增强对未来职业的信心和认同感。在学习倦怠方面，研究发现大一和大四学生的总分以及情绪低落维度的得分显著低于大二和大三学生。此外，大四学生在成就感低维度上的得分显著低于其他年级。这表明大一学生在适应新环境时表现出较强的积极性和动力，而大四学生则因即将毕业，通常更注重学业成果和未来职业发展，从而减少了学习倦怠感。这种对未来的紧迫感和责任感激发了他们更高的学习投入。总体而言，这些研究结果为学校和教育工作者提供了宝贵的见解，显示出不同年级学生在学习动机、职业认同和学习倦怠方面存在明显差异。基于这些差异，教育者可以采取更具针对性的支持和干预措施，以有效提升学生的学习动机、职业认同感及心理健康水平。
本研究通过t检验对文科与理科公费师范生学习动机、职业认同和学习倦怠的差异进行了分析。结果显示，文科与理科学生在学习动机的总分及各维度上未表现出显著差异，这表明无论学科背景如何，学生在追求学业目标时所展现的动力和兴趣是相似的。在职业认同方面，虽然总体得分以及内在价值认同和外在价值认同维度上文理科学生之间未见明显差异，但在意志行为认同维度上，文科学生得分显著高于理科学生。这表明，文科学生在将职业认同转化为实际行动时表现出更高的意志力或决心。文科学生更倾向于将教师职业视为与其个人信念和价值观相符的选择，从而更加坚定地致力于职业发展的具体实践中。此外，文理科学生在学习倦怠的总分及各维度上同样未显示出显著差异。这表明，不同学科背景的学生在面对学业压力和挑战时，所体验到的情绪疲劳、成就感降低以及行为不当等倦怠表现大致相同。总体来看，尽管在意志行为认同方面存在一定差异，文理科公费师范生在学习动机、职业认同和学习倦怠方面的差异整体上并不显著。这表明学科背景对这些心理因素的影响有限，而教育者在培养公费师范生时，应更加关注其他可能的影响因素，如个体差异、教学环境和心理支持等，以促进所有学生的全面发展。
4.2. 公费师范生学习动机、职业认同与学习倦怠之间的关系
本研究发现，公费师范生的学习动机与学习倦怠及其各维度之间存在显著的负相关关系。这意味着，当学生的学习动机较高时，他们的学习倦怠水平较低，反之亦然。具体来说，学习动机作为驱动学生参与学习活动的重要因素，可以帮助学生更积极地面对学习中的挑战和压力。笔者通过与学生进行访谈，了解到具有高学习动机的学生通常对学习内容有更强的兴趣，并且对未来职业发展有明确的目标感，这使得他们能够更加投入地进行学习，进而减少倦怠感的产生。学习倦怠的不同维度，例如情绪低落、行为不当和成就感低，也与学习动机存在负相关关系。这表明，学习动机不足的学生更容易感到情绪低落，对学习任务表现出抵触行为，或者因为缺乏内在驱动力而难以体验到成就感。而那些学习动机强的学生，则更能够保持积极的学习态度，减少情绪波动，避免不当行为，并且在学业中获得更多的成就感。这些结果提示教育者在教学过程中应关注学生的学习动机，尤其是在预防和干预学习倦怠方面。通过激发学生的内在动机，如增强他们对学习内容的兴趣、明确职业目标、提供积极的反馈等，教育者可以帮助学生保持较高的学习动机，从而有效减少学习倦怠的发生。
本研究结果表明公费师范生的职业认同与学习倦怠及其各维度之间存在显著的负相关关系。这意味着，职业认同感越强的学生，学习倦怠感就越低。这一发现表明，职业认同在缓解学生的学习倦怠中发挥了重要作用。具体来说，职业认同作为学生对未来教师职业的认可和归属感的体现，能够增强他们对学习的积极态度。认同感强的学生通常更明确自己的职业目标，理解学习的意义和价值，因此更能投入到学习中，从而减少学习倦怠的发生。此外，职业认同感强的学生往往对未来的教师角色抱有积极的期待，这种积极的态度有助于抵消学习过程中遇到的压力和挑战。学习倦怠的各个维度，如情绪低落、行为不当和成就感低，与职业认同之间的负相关进一步揭示了职业认同对学生心理健康的重要影响。例如，具有高职业认同感的学生在面临学业困难时，能够更好地保持情绪稳定，并且不容易表现出消极的学习行为。此外，他们在完成学习任务后往往会体验到更高的成就感，这有助于进一步增强他们的职业认同感和学习动力。
4.3. 公费师范生职业认同的中介作用
本研究结果表明，职业认同在公费师范生的学习动机与学习倦怠之间起到了完全中介作用，这一发现具有重要的理论和实践意义。
首先，职业认同的完全中介作用意味着它在学习动机与学习倦怠之间起着关键的桥梁作用。具体来说，公费师范生的职业认同感能够显著影响他们的学习动机，从而进一步影响学习倦怠的程度。这表明职业认同不仅是学生对未来职业的自我认知，还在很大程度上影响了他们在学习过程中的情感和行为反应。
其次，职业认同在中介过程中的重要性凸显了在公费师范生培养过程中，增强职业认同感的必要性。职业认同感的提升可以帮助学生更好地理解和接受未来的职业角色，这种认同感不仅增强了他们的学习动力，还降低了因学业压力而导致的倦怠感。因此，在教育实践中，应更加注重对公费师范生职业认同的培养，通过职业规划教育、实践教学等方式，增强学生对教师职业的认同，从而间接提高学习动机、减轻学习倦怠。
总体而言，本研究的发现提示教育者在为公费师范生制定培养策略时，不仅要关注学生的学习动机，还需重视职业认同的培养，以便更有效地预防和减少学习倦怠，最终促进公费师范生的全面发展。
5. 研究结论与相关建议
第一，公费师范生整体存在着中等水平的学习倦怠，其学习动机和职业认同水平整体来说是较好的，性别与年级差异影响公费师范生的学习动机、职业认同和学习倦怠，学科背景只在职业认同的意志行为认同维度上有差异。通过对性别、年级和学科的差异分析，发现性别和年级在公费师范生的学习动机、职业认同和学习倦怠中起着重要作用。男生在学习动机和职业认同方面表现出更高的得分，而女生则在成就感低维度上显著高于男生，表明她们在学业上更易感到挫败。同时，大三学生在学习动机和职业认同感上得分较低，而大一和大四学生在学习倦怠感上表现出较低的水平。这些结果提示教育者应根据性别和年级差异提供针对性的支持和干预，特别是在关键年级和性别差异显著的方面，设计适合的教育和心理支持策略。文科与理科公费师范生在学习动机、职业认同和学习倦怠方面的差异不显著，表明学科背景对这些心理因素的影响较小。然而，文科学生在意志行为认同维度上表现出更高的得分，反映了他们在职业选择中的坚定性。因此，教育者在培养学生的职业认同时，应关注个体差异和心理需求，而不仅仅是学科背景。
第二，公费师范生的学习动机与学习倦怠及其各维度之间存在显著的负相关关系。公费师范生的学习动机越高，学习倦怠感越低。这意味着增强学生的学习动机可以有效减少学习倦怠的发生。因此，建议教育工作者通过激发学生的内在学习动机、明确职业目标、并提供积极反馈等方式，帮助学生保持高水平的学习动机，从而降低学习倦怠的风险。
第三，公费师范生的职业认同与学习倦怠及其各维度之间存在显著的负相关关系。这意味着拥有较高职业认同的学生能够更好地应对学习中的压力，降低学习倦怠感，并保持较高的学业投入度。基于这一发现，建议学校加强对公费师范生职业认同的培养，例如通过职业生涯规划课程、实践教学和职业体验等方式，帮助学生加深对职业的理解与认同感，从而提升他们的学业表现和心理健康水平，减少学习倦怠的发生。
第四，公费师范生的职业认同在学习动机与学习倦怠之间起到完全中介作用。这一发现突显了职业认同在学生学习心理中的关键作用。提升学生的职业认同不仅能够直接减轻学习倦怠，还能通过增强学习动机间接降低倦怠感。因此，建议学校将职业认同的培养融入公费师范生的整体发展规划，通过系统的职业认同教育和实践活动，引导学生明确职业目标和自我价值，以此助力他们在学业上取得更好的表现，并提升心理健康水平。
基金项目
2023年湖南省教育厅科学研究项目(23C0235, 23B0670)；衡阳师范学院科研启动项目(2022QD01, 2024QD14)；2024年度湖南省普通本科高校教学改革研究项目(202401000047)；2024年衡阳师范学院校级教学改革研究项目(JYKT202414)。
NOTES
*通讯作者。