1. 引言
《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》强调发展学生的学科核心素养，思维品质便是其中一个关键要素，体现了核心素养的心智特征，对于培养学生多元思维的意识和创新思维的能力有着重要意义[1]。但是，当前高中英语阅读教学中，缺乏对于学生思维品质的培养，教师机械的传授知识，提出一系列没有清晰的逻辑结构或没有层次递进的问题，该现象导致学生在完成相关活动时，知识的接收停留在浅层次，难以促进思维品质的提升。而深度学习需要学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入，指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径[2]。
因此，深度学习作为一种学习方式，可以为高中英语阅读教学中学生思维品质的培养提供方式方法，以此，探究高中英语阅读教学路径，提出改进措施，促进学生思维品质的培养，进一步促进学生核心素养的提升。
2. 文献综述
2.1. 深度学习
2.1.1. 深度学习的理论基础
深度学习以知识观和学习观为根本基础[3]。基础知识的掌握和学习是教学的表层目的，但算不上教学的最终目的，教学的最终目标是促进学生成长，成才。而如何达到这个目的，则需要更加深入的思考。知识只是材料与基础，真正促使其向学生的核心素养转化，需要学生的深度学习，明确教学材料的内涵，进行批判性的思维。此外，知识内在结构的理解对学习知识起着至关重要的作用，深度学习强调对知识理解的深度，有助于学生理解蕴含在知识中的思维方式。
学习观则强调学习内容的丰富性以及知识教学的丰富价值。学生要克服单一学习，从知识多方面入手，实现学习方式多样化。在此基础上，要将个人意义与现实意义相结合，实现知识意义的多种可能性[4]。深度学习不追求教学的难度，而是让学生在自身能力的基础上，发掘学习内容的丰富性和多样性，从而促进自身发展。
2.1.2. 深度学习的内涵及特征
深度学习最早是由美国教育家Marton和Säljö在《学习的本质区别：结果和过程》中率先提出，他们认为深层学习的学生能够关注学习材料的深层隐含信息，理解文章大意并结合自身经验进行回答，而不是对学习材料一些表层信息的背诵与复述。而在教学中，学生应该具备理解作者意图的能力，在学习过程中能够分析信息间的逻辑关系并评判各种观点，进行有深度的思维过程并进行表达。这能促进学生对自身学习过程的关注与改进以及学生思维品质的培养[5]。
具体而言，深度学习是在教师的指导下，学生针对具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的过程[6]。学生在这个过程中要充分发挥主体性，对文本进行深入探究，获得发展，而教师存在的根本理由和价值是激发学生的学习愿望，启发学生在学习过程中进行质疑、批判和深入思考[7]。教与学是一种相融性的一体化关系，学生真正意义上的深度学习要建立在教师深度引导的基础之上。由此可见，深度学习不仅重在学，而且重在教，教学理念的更新、对文本的探究及活动的设计对于深度学习都有着至关重要的影响。
我国学者何玲和黎加厚为了进一步理解深度学习，将深度学习和浅层学习进行了区分，总结出深度学习的三个特点：只有进行思考、理解其中含义，才能进行深度学习；深度学习要注重知识之间的联系，用结构性的观点把握全局，解决问题；将学习到的知识迁移应用到真实情境，才能完成深度学习[8]。根据深度学习与浅层学习的差异，深度学习共有以下四个方面的特点：注重知识的批判理解、强调学习内容的有机整合、着意学习过程的建构反思和重视迁移应用和问题解决[9]。此外，深度学习具有联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价这五个方面，对知识的评判能力是在参与教学活动的过程中、在批判性理解和认知的过程中形成的[10]。在郭华提出的深度学习五个特征的基础上，王蔷等人补充了“内化与交流”这一特征，强调学生要进行内化活动，巩固知识[11]。
2.2. 思维品质
2.2.1. 思维品质的内涵及维度
有关思维品质的内涵，不同学者进行了不同的阐述。Guilford最早提出“思维品质”这一术语，他指出思维具有灵活性、发散性和创造性[12]。
在国内，亦有不同的观点。思维品质是个人思维特质，表现出深刻性、独创性、灵活性、批判性和敏捷性，有助于促进个人思维能力的发展[13]。具体而言，思维品质与英语学习有着密切的关系，有助于学生获取英语材料中的共同特征，并且学会从不同的角度思考和解决问题[14]。
《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》明确思维品质包括逻辑性、批判性和创造性三个维度[1]。思维的逻辑性表明学生要根据语境，推断信息之间逻辑关系。批判性则强调对文章内容进行分析、质疑与评判，结合个人经验，进行思考与判断，从而做出评价。创造性主要体现在学生发现问题和解决问题的能力，在此过程中，学生自主学习与合作学习的能力不断提升。
总之，思维品质的培养对于学生思维能力的发展至关重要。学生在思维能力得到发展的同时，本身的核心素养得以发展，从而形成更加完善的品质与能力。
2.2.2. 思维品质培养的相关研究
国内外众多学者关注到思维品质培养的重要意义，并且开展了广泛而深刻的理论和实践研究。
国外学者Rudd，Baker和Hoover对批判性思维的内涵进行界定，认为学生能够在解决问题的过程中促进其发展[15]。Sternberg将思维划分为分析性思维、批判性思维和实践性思维，并提出切合该分类的促进学生思维品质发展的策略和方法[16]。实践研究中，Goldberg利用思维导图进行实践，明晰思维导图在促进学生思维品质发展中的不可或缺的作用[17]。Doppelt针对思维品质的培养，提出教师应关注在教学过程中融入并使用多元评价方式[18]。
在国内，夏谷鸣指出教师要对学生进行思维训练以促进学生思维品质的培养及思维能力的提高[19]。陈则航、王蔷和钱小芳基于现状研究，提出了指导性的建议，促使教师在教学过程中有据可依[20]。此外，很多学者进行了实践研究，用以检验相关思维品质培养的有效性，胡卫平和张蕾通过教学实验发现，基于形象、抽象和创造性思维的教学活动能够促进学生思维品质的培养[21]。
综上，国内外的学者对于思维品质的培养进行了理论与实践方面的研究并取得了成果。思维品质培养的研究值得关注。而基于深度学习的思维品质的培养策略无疑契合思维品质本身的特性，有助于提升学生学习的深度与广度。
3. 基于深度学习的英语阅读教学中思维品质的培养策略
结合郭华提出的深度学习五个特征以及王蔷等人补充的“内化与交流”这一特征，以及研读《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》，明晰思维品质的培养要求的基础之上，整合形成了以下四个英语阅读教学中思维品质的培养策略。
3.1. 告知学生教学目标，激发学生背景知识，激活学生思维
新课初始，学生刚结束课间活动，思维还处于下课的活跃状态，如何将学生的注意力和思维拉到课堂活动中来至关重要。而教学目标的设置是为了让学生明确本节课结束应达成的目标，通过对于目标的告知与解读，学生的思维可以开始集中于本节课所要学习的内容。
为了进一步将学生吸引到课堂中来，教师可以在导入环节设计一系列的活动，如多媒体导入、背景介绍等，让学生联系所学畅所欲言，激发背景知识，激活思维，帮助学生锻炼总结归纳之前所学并进行表达的能力。教学目标的设计中也暗含着思维品质的培养，思维品质的培养要求学生能辨析具体的现象，表达观点，教师在进行教学目标设置时应进行文本深入解读分析的基础上，进行教学目标分层设计，循序渐进，渗透思维品质培养的内容。如译林版高中英语必修二拓展阅读“A precious family dinner”一课，该课通过描述罗岩一家年夜饭前中后的情况向学生传递出重视传统节日，珍惜亲情，常回家看看这种价值观念，而在教学过程中为了达成这种价值观念的学习和形成，可以将目标设置为以下几点：
(1) 理解文章内容并完成总结的撰写与讲述；
(2) 通过探讨年夜饭为何珍贵的原因，让学生思考年夜饭的意义，培养逻辑性思维能力；
(3) 针对文章中提到的罗岩在思考将父母带去城市与自己居住的问题进行讨论，让学生结合自身并且他人经历以及所具备的知识进行讨论并表达观点，评判好坏，从而更好的培养批判性思维；
(4) 就中西文化冲突的问题进行讨论，借助话题现在越来越多的年轻人选择过“洋节”的现象让学生发表观点，培养他们的创新性思维。
通过这几个教学目标，从最基础的问题层层递进，到需要学生分析、总结、归纳的问题，渗透从低阶到高阶的思维培养，符合深度学习的理念，也有利于思维品质的提升，而其中对于社会问题的讨论与观点的表达使得学生能够在以后的日常生活中遇到类似问题时，可以提取出解决问题的思路，具备育人价值。
为激发学生背景知识、激活思维，可以设计多种方式的导入活动，如在学习译林版必修二“Forrest Gump”时，可以通过播放该电影的高潮片段，让看过的学生对其发表自己的感受与想法，而对于没有看过电影的同学，可以引导他们回顾自己看过的电影印象深刻的片段并进行分享，通过这个活动，班级氛围可以活跃起来，每个学生都有话可说，并且在思考如何表达的过程中其实也是在进行思维的激活与锻炼。
3.2. 设置教学情境，设计多形式的活动，激发学生思维主动性
导入活动之后，学生思维得以激活，但是传统的教学方式教师导入活动设计的很好，学生也很感兴趣，然而之后的教学活动便回归到细碎的问题与知识点讲授，学生学习主动性难以提高，兴趣减退，思维得不到有效锻炼。
为了促进学生学习兴趣的保持以及思维的训练，可以通过设计多种形式，需要学生自己思考探究的活动，让学生进行体验，从而提高学生兴趣的基础上，促进学生思维品质的培养。如学习译林版必修二“Finding a balance: my tai chi experience”时，可以让学生置身于学习太极的情境之中，把自己想象成文章中的“我”，并绘制折线图，横坐标填写时间，纵坐标填写感受变化，绘制完成后，向全班同学进行讲解与复述，这个过程中，学生的主体性可以得到充分的尊重，而教师在整个过程中，对绘制有困难的同学要给予引导与提示，并在绘制完成进行复述之前，提供一些固定句型或是表达方式，降低任务难度，符合学生最近发展区的同时，也为后期的输出性任务积累语言。此外，赵静和杨钦芬指出英语教学应该从“离身”到“具身”[22]，具体而言，就是学生要身体参与并且切身体验，以此才能抓住事物的意义，理性思维可以得到更好的锻炼，综合运用能力得到更好的提升。在译林版教材设计的最后，教材编写者设计了一个问题，是让学生探讨太极是否会在年轻人中间越来越流行以及陈述原因，如果仅是让学生凭空想象，那么说出来的想法也只是“空中楼阁”，在这种情况下，可以将课程的学习从课内扩展到课外，校内延伸到校外，可以在学校范围内，比如在跑操时抽出一两次让学生进行太极的学习与实操，或是在体育课时进行相关的练习，或是让学生走进社区，加入到中老年人中，跟随他们一起锻炼学习太极，通过这个过程之后，再让学生回归课堂，总结发表自己看法的同时也切实的在表达自己的经历与经验，身体参与的同时，思维也在回归课堂后得到了进一步的锻炼，而学生也在实际参与过程中体会到了可能是太极这一传统的中国运动的魅力或是其他的感受，学生都可以积极表达，通过这个问题的探讨，如果出现不同观点，教师便可顺水推舟，举行小型的辩论活动，锻炼学生逻辑思维能力。
在学习过程中，除了思维导图的绘制、学生亲身体验之外，还可以通过循序渐进的问题促进学生的理解，从文章中可以直接找到答案的问题引入，延伸到需要总结归纳的问题，最终设计需要学生基于文本内容进行创新性思考与表达的问题，一步步引导学生深入对于文本的理解，这需要教师结合具体文本进行分析后进行。如在学习“Alex around the world”一课时，可以设计如下问题：
(1) What was the bride wearing at the Indian wedding?
(2) What did Alex see and smell and passed the street stands?
(3) What does Alex think of the Rio Carnival? Use details in the travel journal to support your opinion.
(4) How is the Indian wedding different from and similar to Chinese weddings you have been to?
通过文本中存在答案的简单问题到归纳但需要文本内容支持的问题再到需要结合自身经验及知识创造性回答的问题，层层递进，促进思维品质的逐步提升。
3.3. 抓住问题本质，探讨文化内涵，培养学生思维包容性
深度学习要求学生学习不能只关注表面信息，而要能够抓住文章内涵，明了作者意图，而思维品质的培养也要求学生要进行深层次、多维度、联系实际的思考，从而培养逻辑性思维能力、批判性思维能力与创新性思维能力。而英语作为一种语言，兼顾工具性与人文性，具有育人的作用，在学习英语的过程中，并不仅仅是处在中文的文化情境中，不可避免会设计到文化的内容。
为了提升学生问题解决的能力，并促进学生的思想包容性，需要在教学中提高学生分析解决问题的能力之后，得以从跨文化的视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断，这一点至关重要。如译林版必修二“Alex around the world”这一课，作者通过Alex旅游中参加印度婚礼以及里约狂欢节的见闻，体会到了不一样的风俗习惯，但是比如文章中提到的婚礼中的笑脸是相同的，通过这句话，学生可以进行思考分析后体会到，虽然文化不同，风俗有差异，但是父母与孩子之间的感情在不同语言文化中其实是相同的，教师也要进行引导，引导学生接纳不同文化的同时体会到不同文化的共通之处，并通过这两个节日进一步的延伸，教师也可以提出相关的变式练习，让学生思考除了节日与婚礼之外，其他的风俗习惯中学生观察到的重要的文化符号，让学生自己思考出来的内容比教师直接讲授效果更优，而在这个过程中，学生需要结合自身经历，思考身边的文化现象，而不仅仅局限于书本内容之内。通过相关的探讨与练习，学生的思维包容性得以提升，核心素养也会随之得到发展。这也契合深度学习的任务与目的在于培养未来社会实践的主人，这个过程中，学生需要能够进行价值评价，在评价的过程中，学生会把周围外在的看似与自己无关的事物与社会情境、人类发展联系起来，以此进行亲身体验，全身心投入学习之中这个观点[23]。
这种评判本身就是社会实践，现代社会信息纷繁复杂，学生必须培养并且具备分辨形形色色信息好坏的能力，才能够成为有社会责任感，能创造良好生活的人，并进一步成为社会实践的主人。
3.4. 及时提供反馈，多种评价方式相结合，培养思维实践性
《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》强调重视评价的促学作用，以引导学生监控和调整学习目标、学习方式和学习进程[1]。由此可见，学生完成活动或是回答完问题之后并不是结束，教师要及时进行反馈，让学生知道自己是否达成目标或是达到何种程度，并为下一步改进教学提供契机。教师在进行反馈时，不能只是提供“good job”“well done”之类形式单一，没有实际内容和价值的反馈，而应该针对学生具体的行为表现，所回答的内容进行建设性的反馈。如在译林版必修二“A precious family dinner”中，教师提问学生为什么年夜饭珍贵，学生从单方面进行作答，因为平时孩子忙，没时间回老家与父母团聚，这是个很好的答案，教师需要先进行肯定，但是这肯定不是唯一的原因，教师可以进行引导，引导学生从父母的角度进行思考，父母为了这个年夜饭安排了整桌的菜，其中也蕴含着一些文化符号，如“年年有余”等，父母的情感与爱是珍贵的，文化的传承是珍贵的，通过这种反馈，学生可以进一步扩展思维，并且在日后自己的生活中，将习得的内容应用到生活实际中，跟父母说句感谢等这些微不足道的事情也可以让生活变得弥足珍贵。
除了及时提供反馈之外，教师也要将形成性评价与总结性评价相结合，在教学过程中，给学生提供充分的展示的机会，必要的情况下提供评价量表，进行学生自评、互评、教师评价等，最终对整节课目标达成情况，教师要进行总结性评价，为下一节课的教学做准备。
4. 结语
基于深度学习的高中英语课堂可以通过告知学生教学目标，激发学生背景知识，激活学生思维；设置教学情境，设计多形式的活动，激发学生思维主动性；抓住问题本质，探讨文化内涵，培养学生思维包容性；及时提供反馈，多种评价方式相结合，培养思维实践性等教学策略培养学生的思维品质，使得学生的思维循序渐进，由低阶走向高阶，促进思维的纵深发展，提升思维分析、判断、评判与实践的能力，从而促进学生学科核心素养的提升。