1. 引言
家长是儿童最早的老师，家庭是儿童教育的发源地。父母教育卷入是伴随孩子学习发展的一项主要内容，也是很多中小学教学改革的主要内容(Miedel & Reynolds, 1999)。所谓父母教育卷入，本质上就是家长在孩子学习与成长方面的参与。家长的介入可以为家长和老师创造一个良性的教学氛围，帮助家长和老师们一起创造一个和谐的协作关系。研究表明，家长的介入可以降低孩子的家庭和学校的不连续感，家长在家中和学校中充分地参与孩子的学习，对于学校、家长，尤其是孩子的成长具有重大影响。
2. 父母教育卷入的概念
父母教育卷入的观念起源于18世纪初的美国，即父母介入儿童的学习，以父母、学校和儿童为主体。20世纪，美国建立了“全国家长–教师协会”，这是一个象征着父母教育卷入的真正开端。该协会从成立之日起就非常注重父母在儿童的成长过程中的作用。百余年来，社会实践显示，父母的积极教育卷入活动，对于儿童的学习将具有深远的意义。在目前的教学环境下，该协会亦证实，父母积极参加儿童的学习，能提升学生的学业成就(杨天平，2003)。
20世纪六十年代，科尔曼在他的研究中发现，与学业相比，家庭环境对学习的作用更加显著。其主要包括家庭的经济资本、人力资本和社会性资本。父母与孩子之间的相互影响以及对孩子的关心和投资是孩子在成长中不可或缺的一种社会资源。《科尔曼报告》被认为是科学研究父母教育卷入的最直接来源(王晓琳，2020)。
尽管关于父母教育卷入的解释有很多，但现在的一些研究者将其定义为“父母与学校和子女之间的互动，以促进子女的学业成功”(Benner et al., 2016)。其包涵了家长对子女感情的投入以及家长对子女权益和子女发展的投入。
对父母教育卷入行为的定义，以往的研究者们存在差异。有些学者着重于以家庭为基础的家长的介入，比如Bloom把家长的教育卷入定义为家长希望子女的学业表现优异(Bloom, 1980)；Keith和Marjoribanks将其定义为家长监督和引导他们孩子在家里的学业行为(Keith et al., 1993)。还有其他学者对以学校为基础的父母教育卷入表现出更为关注，比如Stevenson和Baker把父母教育卷入定义为家长参加各种学校的各种行为(Stevenson & Baker, 1987)；Epstein将其界定为家长和教师就儿童的学业问题进行沟通(Epstein, 2010)。家长的参与定义不统一，增加了有关的研究的困难，同时也造成了本领域的研究成果不统一。
3. 父母教育卷入的研究现状
近期的研究表明，父母的教育卷入对孩子的学业表现、情感发展以及社会适应能力具有重要影响(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995)。根据Epstein (2010)的家庭–学校合作理论，父母的教育卷入可以分为五种类型：家庭作业协助、家庭教育期望、家校沟通、家长参加学校活动和家长对孩子学校选择的参与。
研究显示，父母教育卷入与孩子学业成绩呈正相关。某些研究表明，父母在孩子学习过程中提供支持和反馈，能够显著提高学生的学业成就(Fan & Chen, 2001)。特别是高年级学生的父母教育卷入，对孩子的学习动机和学业成就有更为显著的正向影响。然而，父母卷入的影响并非绝对，个体差异如学生的学习能力、家庭文化背景等因素也会调节这种关系(Muller, 1998)。
除了学业表现，父母的教育卷入还对孩子的心理社会发展产生深远影响。研究表明，父母的参与能够提高孩子的自尊心、情感稳定性以及社会技能(Watkins & Howard, 2015)。同时，父母教育卷入的方式和频率也与孩子的行为问题有一定的关系，过度干预或负向的教育方式可能导致孩子的逆反行为和心理压力。
在跨文化研究中，父母教育卷入的影响呈现出明显的文化差异。例如，西方国家的研究往往强调家校合作的重要性，而在亚洲文化中，父母往往在孩子的学业中扮演更为主导的角色(Yim, 2022)。这种文化差异使得父母教育卷入的具体方式和效果在不同地区之间存在显著差异。
近年来，许多学者开始关注父母教育卷入的干预策略。家长培训课程、家庭作业辅导等教育干预措施已被证明能够有效提升父母教育卷入的质量，从而促进孩子的学业进步和心理健康(Hill & Tyson, 2009)。尤其是在低收入家庭和少数族裔群体中，家长参与度的提升对于孩子的教育成就具有更加显著的促进作用。
4. 父母教育卷入的不同视角
在早先关于父母教育卷入的研究中发现，家长的特殊行为与孩子的学习表现有密切的联系(Stevenson & Baker, 1987)。然而，家长对儿童的教育方式却是多种多样的，研究者们对其进行了分类，并从各个方面对其进行了不同的建构。
4.1. 从教师视角出发
Epstein提出，教育工作者若单纯地将儿童视为其子女，则有将家庭教育与教育分开的风险(Epstein, 2010)。教育工作者认为，将学生视为儿童，是一个可以将教育和家庭教育视为一个有机的有机结合。从老师的观点来看，家长的参与可以分成六种：一是协助家长建立一个可以支撑孩子学习成绩的家庭环境；二是为学校和家庭、家长和校际沟通提供一种行之有效的沟通方式；三是自愿活动，寻求通过各种方式吸纳和培训家长成为学校和班上的义工；四是家庭教学，与父母交流改善学生的作业和其它家中的教学方式，并向父母们介绍不同种类的技能所需的知识；五是要求父母作为学校团体、顾问团或理事会成员参加学校的决定；六是通过将社会的各种服务和各种资源结合起来，促进学校和家庭中的学生的学业。依情况而定，Epstein所提的六种模式可以分成两类：养育、家庭学习和家庭协作，也就是家庭的“家庭参与”，而交流、志愿者活动和做出决定是在校园内进行的。
4.2. 从家长监督视角出发
研究人员还认为，家长对子女的监督也是一种重要的参与方式。Fan将家长的教育参与分为四个层面，其中包括了对过去25个调查的元分析(Fan & Chen, 2001)。具体内容有：(1) 家长和孩子的沟通，其中涉及协助学生做功课、探讨在校园内的教学；(2) 家庭监视，包含儿童花费在功课和电视上的时间、与学业相关的学习、准时下班等；(3) 教育子女的愿望，包括教育期望、学业成就等；(4) 学校关系和学习关系，涉及家长和学校的关系，在学校里当志愿者，家长在学校里工作等等。Song利用美国全国性的24,599例学生资料，运用构造方程式对此进行了实证分析(Song et al., 2015)。
4.3. 从家长主动参与视角出发
Grolnick更加重视孩子的主体性，他把孩子看作是积极的接受信息的人，而非消极的接受者(Grolnick & Slowiaczek, 1994)。所以，他在分析家长的教育参与时，十分注重情绪的影响。他将家长的学习介入划分为三个层面：(1) 家长到学校上学，或参加一些类似于校庆等的活动。这样做，可以让家长了解到如何让自己的子女在学习上做得更好，老师们也会注意到他们的参与；(2) 亲自参加，主要是指儿童可以从情绪上感受到，家长对他们的学校的关注，并且愿意就学校的某些问题和他们进行沟通；(3) 让儿童接触到可以增进他们的认识能力的学习和学习资料，例如书籍、去博物馆或者其他有关教育的经验。
5. 父母教育卷入的理论框架
父母教育卷入相关的理论框架主要分为布朗芬布伦纳的生态系统理论与班杜拉的自我效能感理论。虽然这两种理论框架是从不同的角度探讨父母教育卷入的影响，但两者在理解父母行为对孩子学业发展的作用时具有一定的互补性。生态系统理论强调家庭、学校和社会等多个环境系统对个人发展的共同影响，特别是父母在家庭中的参与行为对孩子学业成就的深远作用。而自我效能感理论则关注个体对自身能力的信念，认为孩子的学习动机和表现与他们对自己能否胜任学业任务的信任紧密相关。两者相辅相成，生态系统理论为理解家庭环境中父母行为的多维影响提供了基础，而自我效能感理论则进一步揭示了父母教育行为如何通过影响孩子的自我认知和自信心，调节孩子的学习行为和学业成就。
5.1. 生态系统的理论框架
布朗芬布伦纳在20世纪70年代创立了生态系统学说，从生态学角度对孩子的成长进行了阐释，并从四大系统(微观系统，中间系统，外层系统，宏观系统)出发，将家长参与引入到了对子女的教育之中。布朗芬•布伦纳的“家长参与”理论为家长参与问题的研究奠定了坚实的理论依据，引发了研究家长参与行为的一股新浪潮。
生态学说认为，个人发展是一个人与其所生存的环境之间相互作用的结果(Bronfenbrenner, 1979)。换句话说，个人发展中的各种因素还依赖于个人的某些特性。家长参与程度与个人学习表现之间的相关性极易被个人影响。然而，目前国内外有关个人及家庭的相关文献中，只有一项有关个人因子对家长参与与学习成绩之间的调控效应。这项研究旨在探讨个人以往的学习表现对子女后续学习成就的影响，结果显示，在子女之前的学习水平较低时，母亲与子女关于学习表现的讨论能够正向预测6个月后学生学习表现的发展，而母亲因孩子的失误而受到责备和斥责，会影响学习表现；但在初中生之前学习能力高的情况下，母性和母性对其学习表现没有任何影响。在对结果的解读中，Ng等人发现，学习成绩差的孩子对于妈妈的教导更具敏感性，原因在于这些孩子通常具有负面的能力体验，对自身的能力认识不足(Ng et al., 2004)；父母的正面的教育可以促进孩子的自信心，负面的教育会加重孩子的“无能感”。
5.2. 自我效能感的理论框架
但以前的学习成绩，并不能作为衡量自己能力的最佳标准。班杜拉提出的“自我效能预期”能够更好地体现个人在完成某项工作时的信心(Bandura, 1977)。因此，本研究认为，个人学习成就与家长参与程度之间的关系可以通过自我效能预期来调控。班杜拉将“自我效能预期”与“绩效预期”相区别开来。结果预期是指个人对某一行为可能产生的预期；效率预期是指个人对自身能否胜任某种活动的判断，称之为“自我效能”。在学习成绩方面，其结果预期可以是学生对自身的教育预期，也就是个人对于自己将来的教育水平的预期、意愿或目标(Zimmerman, 1995)；而效能期望值则是学生自身的学习自我效能，也就是个人对于自己通过组织、实施措施来实现自己所期望的学习水准的信任程度。通过对个体社会化发展的实证分析，发现教育期望值和学业自我效能感可以对家长的教育行为和个人的社会化发展产生影响。在教育期望水平下，男孩的教育期望对其行为问题有明显的影响；在男性受教育预期高的情况下，更多的家长支持行为会导致更多的行为问题(Gerard & Booth, 2015)。学习自我效能的调查显示，学习自我效能可以调节家长学习参与与网游成瘾之间的关系，而学业自我效能则会逐渐减弱(鲍学峰等，2016)。
6. 父母教育卷入的影响因素
父母教育卷入受到多种因素的影响，这些因素不仅包括家庭背景和家长个人特征，也与孩子的个体差异及外部社会环境密切相关。理解这些影响因素有助于更好地解释父母教育卷入在不同情境中的差异性和影响效果。
6.1. 家庭背景因素
家庭的社会经济地位(SES)是影响父母教育卷入的重要因素之一。研究表明，高社会经济地位的家庭往往能够为孩子提供更多的教育资源，父母也更有可能积极参与到孩子的教育中(Hill & Taylor, 2004)。此外，低收入家庭的父母可能由于时间和资源的限制，无法积极参与孩子的教育活动。文化背景也是影响父母教育卷入的重要因素。在不同的文化环境中，父母对教育的理解和态度不同，进而影响其参与方式。例如，在西方文化中，父母的教育参与主要表现为家庭作业辅导、家校互动等，而在某些亚洲文化中，父母更多采取监督和控制的方式进行教育(Le et al., 2008)。
6.2. 家长个人特征
家长的教育水平、知识背景及心理特征在父母教育卷入中发挥着重要作用。高学历的父母通常具有更多的教育资源和育儿知识，因此更倾向于参与孩子的学业支持和学校活动(Fan & Chen, 2001)。此外，父母的心理特征，如教育期望、信心、情感支持等也会影响其参与的程度和方式。研究发现，父母对孩子的高期望和情感支持能够增强孩子的自我效能感，进而提升学业成绩。另一方面，父母的心理健康状况、焦虑感等也可能限制其参与教育的能力，尤其是在心理压力较大的家庭中(Ma et al., 2016)。
6.3. 子女个体差异
孩子的年龄、性别和学习能力等个体差异也会影响父母教育卷入的方式和效果。随着孩子年龄的增长，父母的教育卷入逐渐从直接的学业帮助转向更多的心理支持和引导。对于较小年龄段的孩子，父母可能更多参与家庭作业、学习活动等，而对于青少年，父母则更多通过提供情感支持、参与学校活动等方式进行教育(Eccles & Harold, 1993)。此外，性别差异也会影响父母的教育卷入，研究表明，父母往往对男孩和女孩的教育采取不同的关注和支持策略。学习能力较差的孩子通常需要更多的父母支持，父母的参与行为对这些孩子的学业成就更为显著(Ma et al., 2016)。
6.4. 社会环境因素
学校的支持性环境和社区资源也对父母教育卷入产生重要影响。学校提供的家长教育培训、家庭作业指导以及家校沟通渠道，能够有效促进父母的教育参与(Hill & Tyson, 2009)。此外，社区资源(如社区教育服务、社会网络支持等)也能够帮助家长更好地参与到孩子的教育过程中。例如，在一些社会支持较为完善的社区中，家长更容易获得育儿支持和教育资源，从而提高其教育参与的积极性。
7. 当前研究的局限性及方向探讨
在近40年的研究中，家长参与的重要性、结构、影响因素和促进方式等问题得到了较好的理解。然而，在实践中，许多问题仍在困扰着研究者和家长们，比如，家长的教育参与结构是怎样的，哪些是对儿童的成长更为有益的。为了解决上述问题，今后父母教育卷入的研究应从下列方面着手：
7.1. 强化对参与度的跟踪研究
目前，有关父母教育卷入的研究大多是横向的。Hill发现，父母的教育参与结构会随着孩子的成长而改变，但其发展的轨迹如何，以及不同的家长参与行为与他们的学习、心理发展的关系是否也会随着孩子的成长而改变(Hill & Tyson, 2009)。家长的教育参与行为与青少年的心理发展水平之间存在着什么样的互动关系，横向研究不能给出答案，只能依靠纵向跟踪的方式来解决。
7.2. 重视多元参与方式的对比分析
过去有关家长教育卷入模式的研究，认为家长参与对幼儿的学习和心理发展都是有益的，然而，Xu认为，家长布置太多的家庭作业会对孩子的自主性发展产生不利的作用，从而影响到他们的学业表现(Xu et al., 2010)。本研究发现，家长参与行为并非一定有利于子女成长，而家长参与方式的不当也会对幼儿成长造成负面影响。因此，应加强对不同家长参与方式的对比，以发现影响幼儿发展的途径，并寻找影响其发展的途径；这对家长参与科学教育有重要的实际意义。
7.3. 文化差异下探讨中国父母教育卷入的研究
Pan的调查显示，中国家长参与教育的方式与西方家长有很大的不同(Pan et al., 2006)。本研究的结果表明，许多以西方家长为对象的调查结果，在中国的文化环境中是不适用的。所以，对中国家长教育参与的中国化进行深入的探讨，以发现其特点和促进途径，对于指导我国的家庭教育工作有着积极的意义。然而，在中国，家长参与的实证研究相对较少，因此，中国父母教育卷入的研究还有待进一步深化。