1. 研究背景
《普通高中英语课程方案(2017年版2020年修订)》首次提出“大概念教学”，即“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。这强调了教师应该以落实核心素养为目标，制定并落实英语单元整体教学设计，实现外语教学向外语教育的转变。《义务教育英语课程标准(2022版)》在此基础上，进一步指出教学应该以单元为组织，以主题为引领，以语篇为依托，以意义探究为目的，加强单元教学的整体性[2]。可见，在大观念统领下的英语单元整体教学正在以一种新的课堂教学模式得到重视。本文旨在通过梳理文献探究单元整体教学在大观念下的最新进展，具体问题包括：大观念和单元整体教学的内涵是什么？能否促进学生学习？前人研究存在哪些不足？其演进脉络与未来发展趋势如何？为了回答以上问题，本文采用系统性文献综述法对国内外的单元整体教学在大观念下的研究文献进行梳理与分析。其次基于研究发现，构建相应的理论框架并结合具体案例进行分析，从而提出有价值的教学建议，为促进大观念指导下的单元整体教学落实当前英语课堂提供借鉴。
2. 研究设计
2.1. 研究方法
本文采用系统性文献综述法开展研究。系统性文献综述是对某一研究主题下的研究成果进行标准化的筛选评价和系统化的分析综合，从而实现知识整合并获得更客观的结论的研究方法[3]。在教育领域，系统性文献综述法主要包含以下六个步骤：计划、检索文献、评估文献、抽取数据资料、整合数据和撰写综述[4]。
2.2. 研究问题
本文通过梳理与分析国内外的单元整体教学在大观念下的研究文献，研究问题包括：什么是大观念和单元整体教学？能否促进学生学习？前人研究存在哪些不足？演进脉络与未来发展趋势如何？
2.3. 样本选取
为了深刻了解大观念和单元整体教学的具体内涵，以及在教育领域的相关研究进展，笔者以“大观念”和“单元整体教学”为关键词，在中国知网、万方、维普三个教育文献数据库中，检索文献类型为期刊文章，共检索到626篇。
基于研究目的，将设置以下三个筛选条件对获取的文献进行精选：① 研究学段为小学、初中、高中，排除学院、大学、特殊教育等其他学段。② 包含理论性探讨和定性定量相结合的实证研究。③ 文章为已刊登发表的期刊论文，排除会议、报告等文章。
根据以上筛选条件阅读文章标题、摘要、关键词等信息，筛选出符合条件的文章共31篇。在经过全文的通读后，最终确定符合本研究条件的文章24篇。其中，中国知网15篇、万方6篇、维普3篇。
3. 研究结果
为了能更清晰直观地展示文献研究的结果，本文将从研究主题、研究情境、研究方法、研究结果四个方面呈现结果。
3.1. 研究主题
Figure 1. Research topics
图1. 研究主题
如图1所示，通过区分“大观念”和“单元整体教学”关键词，研究主题分别包括概念界定、课程模式、教学设计路径的探索，以及概念界定、实施步骤与框架、内容设计的探究。
在此基础之上，可以发现，关于大观念的研究主要聚焦于概念的界定(25%)，如布鲁纳[5]、克拉克[6]、怀特利[7]基于学科本质的角度，威金斯和麦格泰[8]、宗德柱[9]基于课程内容的角度，王蔷[10]基于教学的角度对大观念本质、特征和意义等界定和分析。对其课程模式的探索(12.5%)，主要包括邦·大米[11]提出的金字塔模式、克里斯提那·查莫斯[12]研究团队提出的系统网模式、辛妮·沃克[13]提出的线性链模式，介绍了三种基于大观念的综合课程模式。对其教学设计路径(8%)，则包括邵朝友和崔允漷[14]基于“教学方案五步骤”对人教版小学语文二年级上册第一单元《美丽的秋天》进行分析，以及李刚和吕立杰[15]提出的教学方案七步框架，探索大观念下的指向学科核心素养的单元教学路径。
关于单元整体教学的研究则重点关注其在真实课堂中的教学内容设计(34%)，如刘徽[16]、张丹和于国文[17]总结单元整体设计思路；王国第[18]提出单元整体教学的目标；熊梅等人[19]总结的单元整体教学评价；林爽[20]提出的单元整体教学作业设计。对于概念的界定(8%)，主要包括马兰[21]、李煜晖和郑国民[22]对其概念、本质和特征的界定。对于单元整体教学实施步骤和框架(12.5%)，主要包括埃里克森等人[23]提出的单元设计的11个步骤、威金斯[8]的逆向设计三步骤、查莫斯[24]的单元设计六步骤。
3.2. 研究学段
3.2.1. 样本类别
在24篇文献中，有8篇文章的研究涉及不同阶段的研究，即小学、初中和高中。可知，中学阶段是基于大观念的单元整体教学研究最多的阶段(共6篇)，在小学进行的研究较少(2篇)。各阶段样本分布见图2。
Figure 2. Sample categories
图2. 样本类别
Figure 3. Sample quantity
图3. 样本数量
3.2.2. 样本数量
涉及不同学段的文献均有样本数量，其分布见图3。可知，50人以下的研究有2篇，占总比的25%；样本人数100人以下的研究占多数，共5篇，占总比的62.5%；100人以上的研究只有1篇，占总数的12.5%，反映出大观念下的单元整体教学主要落实在中学的课堂的两个班级中，研究样本数量不够多。
3.2.3. 研究持续时间
8篇文章报告了具体研究持续时间，对其进行归类统计的结果如图4所示。可知2篇研究的研究时间为一周左右(25%)，5篇研究持续时间在8至12周(62.5%)，1篇研究时间大于12周(12.5%)，反映出大观念下的单元整体教学实证周期较长，研究时间比较充足。
Figure 4. Duration of research
图4. 研究持续时间
Figure 5. Research methods
图5. 研究方法
3.3. 研究方法
为了深入研究大观念下的单元整体教学的具体情况，下面将对其进行研究类型、数据收集方法以及分析方法进行分析(见图5)。在24篇文献中，有8篇为实证研究(33%)，14篇为质性研究(67%)。
针对这8篇实证研究的文献进行分析统计，发现问卷调查法在大观念下的单元整体教学研究中应用最为广泛(75%)，该方法能够在短时间内收集较大数量和范围的调查对象，主要包括了教师对于大观念和单元整体教学的概念理解，教师教法、学生学习兴趣、学习成绩、学习态度的影响。其次是测试(62.5%)，该方法主要用于考察调查对象，包括实验组和对照组，在大观念和单元整体教学影响下的成绩以及知识掌握情况。再次是观察法(37.5%)，该方法主要用于观察和记录教师和学生在使用大观念下的单元整体教学法时的具体情况，考察学生对单元整体教学法的适应情况和学习积极性和态度的情况。最后是访谈法(25%)，主要用于小范围的质性研究，以随机或具体考察特定调查对象的态度和学习情况。
3.4. 研究小结
从研究结果中可知，尽管基于大观念的单元整体教学的实证研究较少，但其研究情境主要聚焦在中小学学段，同时研究样本数量相对较多，设置有实验样本和对照样本，意味着能更直观地展现大观念下的单元整体的教学效果；研究持续时间较长，意味着研究的成果更加全面和丰富；研究方法类型多样，意味着研究结论的科学性和可靠性较强，有一定的参考意义和价值。但由于其实证研究主要聚焦于部分中小学，且研究数量较少，其实验结果的推广性可能不高。下面将根据文献的研究内容回答四个具体研究问题：
3.4 1. 大观念和单元整体教学的内涵
大观念(Big Ideas或Big Concepts)，多被译为大观念、大概念等。
从学科本质的角度来看，大观念处于学科学习的核心位置，以统整学科课程内容或学科教学。布鲁纳[5]指出，每个学科的教师必须使学生理解该学科的基本机构，学生才会解决课堂内外遇到的各种问题。而学习事物基本结构的方法就是学习如何将事物之间相互关联起来。克拉克[6]借鉴布鲁纳对于学科结构的阐释，认为大观念是众多小概念的联结，是帮助学生构建理解的认知框架。怀特利[7]主张大观念是理解的基础，是可以用来联结零散化的知识点的有意义的模式。
从课程内容的角度出发，大概念位于课程体系的中心地位，以构建知识体系、推动知识迁移。威金斯和麦格泰[8]强调大观念具有多种表现形式，具体的知识点在经过大概念的组织后更加结构化和体系化，帮助学习者更好地理解和输入学习内容，进而推动大概念的学习迁移，最后将课程内容和方法联结应用到学科间其他情境中。宗德柱[9]认为大观念是对课程内容具有更强包容性、概括性与解释力的统一概念或命题，以此促进知识的高效迁移和应用，最终使知识内容更具有相关性。
从教学的角度理解，大观念是统摄教与学过程的原则和方法[10]。实现基于大观念视角下的教学实践，使得新教材容量和难度加大，教师在课时不变的前提下，需要实现教学设计重点突出、逻辑严谨，实现教学效果最优化；于学生而言，可以帮助他们关联零散的知识，深入分析主题意义，探究单元逻辑，实现知识整合和深度学习[25]。
从以上三个角度可知，大概念处于学科的核心地位，能够统摄和整合较为零散的学科知识，指向教学的核心任务和学科的核心内容；能揭示学科的核心本质，反映学科的核心观点；并能够将学科的关键内容及关键思想进行有机融合，建构成具有较强系统性学科框架的重要概念。大概念是基于学科的基本结构和方法，它们不是具有简单的具体答案的事实问题，大概念指向的是具体知识背后的核心内容。
单元整体教学则强调对教学单元内容从整体视角出发进行教学设计，这意味着教师需要注重教学思维和呈现形式的整体性[21]。因此教师需要确定教学目标，从课堂问题到教学活动，做到以教学单元为载体，规范组织素养目标、知识点、任务与活动。李煜晖和郑国民[22]提出，“把孤立零散的课时碎片联结成系统组织的课程单元，作为课程开发与实施的基本单位，为核心素养的培育提供时间上的保障，使教师在教书育人上做出‘战略安排’成为可能”。也就是说，发展核心素养，就要整体把握学科课程、开展单元教学。
3.4.2. 对学生学习的促进作用
基于大观念的单元整体教学已经在国内外都有不少的落地成果，验证了该方法对学生的学习兴趣、学习成绩，以及学习态度都有积极正向的影响。
在国外研究中，一些学者们基于大概念提出了单元整体教学设计的框架和步骤，埃里克森等人[23]提出了单元设计的11个步骤，即创建单元主题、确定概念、确定单元链、编织单元网络、归纳概括、开发引导问题、确认关键内容、确认关键技能、编写最终的评估方式和相应的评估标准，设计学习经验、撰写单元概述。威金斯[8]的逆向设计三步骤包括确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学者相互呼应的三个阶段。以及查莫斯[24]提出的单元设计六步骤：确定学习单元的教育目标、评估诊断学生起点水平、制定教学计划和教学策略、根据教学计划进行教学实施、对学生的学习成果进行评估、反思总结单元的教学过程。尽管学者们具体提出了单元设计步骤并不完全相同，但基本都从目标设计，评价设计、过程设计这三个方面，强调了目标的重要性，以素养为导向，以大概念为抓手，重视充分理解后的迁移应用。学生在教师的引导下，能把握教材的大观念，又能理解各单元的小观念，最后通过严谨的单元教学步骤，实现感悟与理解、内化与运用、迁移与创新的全面锻炼，最终实现核心素养的提高。
在国内研究中，基于大观念的单元整体教学设计主要围绕着两种思路，即逆向教学设计与科学与写作启发式教学设计，前者思路为“确定学习目标-设计评价活动一制定学习活动”，后者思路为“准备单元的概念图-借助概念图确定大观念及其子观念一规划与大观念及其子观念相一致的活动”[14]。刘徽[16]提出的课堂变革便是逆向教学设计思路的体现，即围绕大概念的单元整体教学由目标设计、评价设计和过程设计三个关键步骤，以基本问题为主线贯穿“准备→建构→应用”的学习过程。张丹和于国文[17]提出了“观念统领”的单元教学五步框架，即提炼单元学习主题及具体观念、制定学习目标、表征并分析学生思考的关键问题及子问题、设计符合大观念的单元学习活动、开展持续性评估，这则体现了科学与写作启发式教学设计思路。
除了对单元整体教学过程提供具体思路，国内相关文献还聚焦于单元目标、评价、作业等方面的研究。单元整体的目标教学中的课堂教学模式为展示教学目标、达到教学目标、测试教学目标、循环矫正补习目标。以教学单元为整体，对教学目标的严格制定，有助于学生对知识的学习和研究[18]。熊梅[19]等人主张以大概念、大观念为中心的单元学习评价是评价学生素养发展的理想方式，也是联结课堂评价与学期、学年评价的纽带，促进评价的系统性变革。林爽[20]认为单元整体作业设计应更具有整体性、情境性和开放性的特点，激发学生学习的主观能动性，并根据自己的学习水平选择或调整适合自己的作业内容和形式，进而促进学生核心素养的培养。
国内的研究主要落实在中小学的真实课堂之中，教师通过改变传统教法为采用单元整体教学设计思路，设计出了更合理、更科学、更符合学生接受能力以及课程标准要求的教学内容，基于大观念梳理和重组单元小观念的方式能够大大提高教材的内容关联度和逻辑结构，帮助学生整体理解和把握学习内容，提高对话题的敏感度和兴趣，提高学习成绩，最终形成正确的学习态度，从认知、态度和行为层面朝着核心素养的目标发展。
3.4.3. 前人研究的不足之处
① 实证研究不足。以上文献对大观念和单元整体教学的概念界定都做了详细的介绍，对大观念和单元整体教学的理论研究较为丰富。但针对这方面的实证研究缺乏且不够深刻。大观念教学涉及的知识点复杂，对教师和学生提出更高的要求，但相应的框架和步骤指导性研究不足，并且缺乏实践性的建议，因而研究结果的推广性不高。
② 长期效果研究不足。现有研究多集中在短期效果，缺乏对大观念和单元整体教学长期效果的跟踪研究，无法全面评估其对学生核心素养的长期影响。
③ 学生学习成果难以量化评估。大观念指导下的单元教学，教师难以准确评估学生在大观念下的学习成果，因为大观念强调整体理解和综合运用，而传统的量化评估方式可能显得困难。因而如何使得大观念的单元整体教学在实施过程中实现教学评一体化，需要相关研究的不断深入和探索。
3.4.4. 演进脉络与未来发展趋势
① 演进脉络：
初期阶段：大观念的概念最早由布鲁纳提出，强调学科基本结构的重要性。随后，克拉克、怀特利等人进一步发展了这一概念，强调大观念在知识整合和迁移中的作用。发展阶段：威金斯和麦格泰等人从课程内容的角度进一步丰富了大观念的内涵，提出了大观念在课程设计中的应用。国内学者如王蔷、邵朝友等人则从教学实践的角度，提出了基于大观念的单元整体教学设计路径。当前阶段：大观念和单元整体教学的研究逐渐从理论探讨转向实践应用，国内外学者提出了多种教学设计框架和步骤，强调目标设计、评价设计和过程设计的重要性。
② 未来发展趋势：
基于以上学者的研究发现和研究不足，本研究提出了大观念下的单元整体教学在未来的发展趋势：第一，丰富各方面实证研究。当前研究基本都从目标设计，评价设计、过程设计这三个方面入手。随着大观念和单元整体教学的研究逐渐从理论探讨转向实践应用，未来应该需要探索出与之相关的教学策略、教学设计研究、教学评价等研究，以构建完整的大观念下的单元整体教学结构，进一步指导实际英语教学。第二，增加长期效果研究。未来研究将更加注重大观念和单元整体教学的长期效果，通过长期跟踪研究，全面评估其对学生核心素养的影响。第三，建立完整的教学评价体系。由于大观念教学涉及的知识点复杂，学生学习成果难以量化评估。因此，建立与之对应的评价体系尤为重要，进而落实教学评一体化。
4. 大观念下的单元整体教学路径
Figure 6. The theoretical framework of integrated unit teaching under the big ideas
图6. 大观念下的单元整体教学理论框架
基于前人研究的结果与不足，本研究尝试围绕大观念、单元整体教学与核心素养构建理论框架，并结合人教版高中英语必修进行案例分析，提出具有可操作性的教学建议，为未来的研究和教学实践提供参考借鉴。为直观展示大观念、单元整体教学与英语学科核心素养之间的关系，本文基于王蔷[26]的教学设计途径，试图构建相应的理论框架。见图6。
下面将基于上述理论框架，以译林版高中英语教材必修一第三单元“Getting along with others”为例，阐述大观念的单元整体教学路径，为教师更好地实施大观念整体教学提供可参考的框架和教学步骤。
(1) 明确单元主题范畴与核心理念：本单元话题是“Getting along with others”。单元围绕着“人与自我”的主题语境，主要关注学生的个人成长和自我认知。在这个主题语境下，学生将学习如何处理自己与他人的关系，培养自我意识、自我管理能力以及情绪调节能力。该单元基于“人与自我”的大主题，聚焦于“人际交往”中学生友谊的话题。
(2) 研读单元全部内容，提炼单元大观念：本单元以“人际交往——友谊”为主题，包括会话、语法、听力、阅读和写作。根据本单元的任务，学生需要大致完成在论坛上看一场关于患难友谊的交流、写一篇关于好朋友的品质的日记、读一篇关于友谊的文章、制作一个关于友谊的剪贴簿的任务。因此，可归纳出本单元的大观念是正确理解友谊内涵和面临的挑战，学习维持友谊的技巧，学会审视自己并形成正确的友谊观念，构建健康和谐的友谊关系。
(3) 提炼单元小观念，确定单元教学目标：在阅读本单元所有板块后，可以归纳出本单元的四个小观念。小观念1：友谊危机——友谊遇到困难，经受考验是正常的(“Welcome to the unit”和“Reading”板块)；小观念2：朋友的品质与作用——美好的友谊需要了解彼此的闪光点(“Grammar and usage”、“Integrated skills”和“Extended reading”板块)；小观念3：友谊的自我理解与审视——学会建立健康的友谊(“Project”板块)；小观念4：友谊形式的多样性(“Further study”板块)。
(4) 基于语篇知识与小观念，确定课时教学目标：经过本单元的学习，学生能够对友谊有正确的认知、态度，在人际交往方面能够努力构建健康和谐的友谊关系。下面将对单元的语篇进行梳理，从认知、态度、行为选择三个层面和单元板块顺序确定各个课时目标：目标一：感知和理解友谊关系。感受视频中人物的友谊及其遇到的困难(一个课时)、感知和理解友谊危机与考验(两个课时)。目标二：推断并分析友谊关系。分析真正的好朋友是怎么样的(两个课时)、探求健康的友谊需要具备的美好品质(一个课时)、探讨友谊的作用与功能(一个课时)。目标三：学会建立健康的友谊关系。学习维持友谊的技巧，建立正确的友谊(两个课时)、拓展友谊故事的学习，认识友谊形式的多样性(一个课时)。
(5) 基于课时教学目标，设计各语篇教学活动。根据课时教学目标，学生需要大致完成在论坛上看一场关于患难友谊的交流、写一篇关于好朋友的品质的日记、读一篇关于友谊的文章、制作一个关于友谊的剪贴簿的任务。教师根据实际情况灵活增加或减少学习活动，如在友谊剪贴簿的制作课时中，教师可引导学生以小组为单位完成一系列任务：收集关于友谊的名言警句、绘制或粘贴相关图片、设计创意版面、撰写小组对友谊的感悟等，在团队合作中深入感受友谊，培养学生的团队协作能力和创造力。
5. 结语
本文采用系统性文献综述法，对大观念视角下单元整体教学路径的研究现状进行了全面梳理与分析。研究聚焦于大观念与单元整体教学的内涵及促学作用，同时揭示现有研究的不足与未来发展趋势。研究表明，大观念教学以学科核心内容和关键思想为统领，能够有效整合零散知识，促进知识的深度理解与迁移应用；而单元整体教学则从整体视角出发，通过系统化的教学设计，为学生提供了结构化、情境化的学习体验。两者的有机结合不仅能够提升学生对知识的整合能力，还能推动其核心素养的全面发展。因此，本文尝试构建了一个将大观念、单元整体教学与核心素养相结合的理论框架，并结合译林版高中英语教材的案例分析，验证了该框架在教学实践中的可行性与有效性。最后，本文提出了若干具有可操作性的教学改进建议，旨在推动大观念视角下单元整体教学的深化与发展，为未来的理论研究与教学实践提供参考与借鉴。