1. 引言
本研究所谓的“竞赛”，并不局限于师范生教学技能竞赛，而是覆盖面更广的各类学科竞赛。近些年来，为了培育大学生创新能力，各类学科竞赛蓬勃发展，与之挂钩的各大高校保研加分政策频繁调整，由此引发的学业乱象不胜枚举，这一趋势在师范教育领域同样显著，“是不是切实学到知识”这个基本标准逐渐降位。2024年8月26日，中共中央、国务院在《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》中提出“教师队伍研究生化”政策，旨在强化高层次教师培养，这为师范教育祛魅竞赛、落实教师基础知识学习和教学能力提升等提供了契机。那么，在“教师队伍研究生化”的指引下，探寻新时代我国教师教育全面发展的路径便尤为关键，这关乎高素质专业化教师培养目标能否实现，也是本研究的核心关切。
2. 文献综述
回顾国内外对“轻视知识”相关研究发现，在教育改革的大背景下，尤其是应试教育向素质教育转型的过程中，学者如王策三(2004)、钟启泉等(2004)，针对教育领域中知识、知识教育的概念界定，轻视知识思潮存在的合理性，知识的价值和地位[1] [2]就曾经存在过讨论，热度尤其集中于2004年前后，这一讨论的核心在于如何在知识教育和能力教育之间寻找平衡点。
但是，随着各类学科竞赛的兴起，特别是在10年代，竞赛作为一种培养学生创新能力和实践能力的重要方式，逐渐成为高等教育中的重要组成部分。许多学者如李国锋(2013)、李金昌(2011)等也探讨了学科竞赛在培养学生创新思维和问题解决能力方面的独特作用。他们认为，竞赛不仅能够激发学生的学习兴趣，还能提高其面对复杂问题的解决能力[3] [4]。因此，学科竞赛被广泛认为是推动学生全面发展的有效途径之一。国内对于学科竞赛的研究也主要集中于如何发挥竞赛在人才的培养、实践教学中的作用，并且在2020年左右达到高潮。然而，尽管学科竞赛备受瞩目，但针对其可能产生的诸如学术压力的增大、学生片面追求竞赛成绩等负面影响，尤其是对学生个体发展的潜在危害，相关研究却显得相对匮乏。
赵春鱼等学者(2018)在2012到2016年本科院校学科竞赛评估的数据基础上提出“我国高校学科竞赛在省域层面、学校层面和竞赛项目层面均存在发展的不平衡问题”[5]。但该研究只是宏观的概览，对于竞赛热如何具体作用于学生心理，学习态度等方面的探讨尚显不足，也未揭示竞赛热可能带来的教育乱象。尽管赵燕等学者(2020)将学科竞赛进一步细分，并对人文社科类学科竞赛的发展现状作了梳理，给出了治理优化方向，但也停留在“加大总量供给，拓展竞赛内涵”[6]等大方针，并未进一步深入到竞赛热对学生个体影响的微观层面。
不过，许多学者也由此看见了竞赛热的负面影响，如李英杰(2020)指出，竞赛热可能使得学生在备赛过程中忽视基础知识的学习，甚至导致学生将竞赛成绩视为唯一的学术评价标准，造成知识的割裂和片面性[7]。王华(2019)也在研究中提到，学科竞赛作为一种外部激励手段，可能会使学生的学习动机由内在的兴趣转向外部的奖项和评价，这种外部动机的主导可能削弱学生的内在学习动力[8]。
3. 研究设计：方法及数据收集
本文首先探讨教师队伍研究生化背景下，竞赛对师范生追求高层次学习的影响。
3.1. 研究方法
鉴于教师教育情况的动态性、持续性与复杂性，以及其与师范生个人体验的紧密关联，本研究采用了质的研究方法，强调研究者与研究对象的互动与对话，这就要求我们深入对象群体研究和探讨师范生在竞赛中相关体验，从而获得解释性理解。本研究在扎根理论的基础上，通过系统的数据分析来构建理论框架。数据分析又分为三个步骤，开放性编码、主轴编码和选择性编码。
3.2. 数据收集
浙江省内共有包括浙江师范大学等共17所师范类院校，其中，杭州师范大学作为浙江省和杭州市重点建设的百年名校，发展势头强劲，因此，从中选择18位师范生。遵循“目的性抽样”原则，通过滚雪球和熟人网方式进行，通过已知的研究对象引荐新的研究对象，从而逐步扩大研究范围，选取能够提供最大信息量的样本。
筛选标准主要包括：第一，拥有1年及以上的本科学习经历且接触过竞赛，原因在于其已经接受过部分教师教育并有较多的竞赛体验和感受。第二，意向保研或考研，原因在于这部分师范生遵循国家“教师队伍研究生化”指引，对学术研究有着更为浓厚的兴趣，能够为本研究提供更为深入且全面的视角与见解。
研究者于2024年11月21日至11月28日通过一对一半结构式访谈14名师范生，每次访谈30分钟左右。为了防止对受访者产生预设影响，研究者会根据相关主题进行追问，适当回访体验深刻的个案，并在受访者同意的基础上进行录音和转录，方面后期记录和归纳整理。
3.3. 数据分析
本研究采取文本编码方式，将收集到的文本分解为有意义的编码单元来识别主题和模式，并且依据扎根理论，采取自下而上的构建方式，通过对文本资料的反复分析，从中提炼概念和理论。开放性编码用于初步分类数据，轴心编码将类别进一步归纳，选择性编码则提炼核心主题，形成解释性框架(表1)。
Table 1. Information of the survey respondents
表1. 调查对象信息
编号 |
性别 |
专业 |
年级 |
竞赛次数 |
1 |
女 |
小学教育(师范) |
大三 |
6 |
2 |
男 |
数学与应用数学(师范) |
大二 |
4 |
3 |
女 |
汉语言文学(师范) |
大三 |
5 |
4 |
女 |
物理学(师范) |
大三 |
7 |
5 |
男 |
科学教育(师范) |
大二 |
9 |
6 |
男 |
计算机科学与技术(师范) |
大二 |
3 |
7 |
男 |
英语(经亨颐实验班) (师范) |
大三 |
5 |
8 |
女 |
生物科学(师范) |
大二 |
3 |
9 |
男 |
教育技术学(师范) |
大二 |
4 |
10 |
女 |
历史学(师范) |
大三 |
7 |
11 |
女 |
学前教育(师范) |
大二 |
2 |
12 |
男 |
体育教育(师范) |
大三 |
1 |
13 |
女 |
英语(经亨颐实验班) (师范) |
大三 |
3 |
14 |
男 |
汉语言文学(师范) |
大二 |
2 |
3.3.1. 开放性编码
开放性编码是将访谈内容进行初步的分类，标记出有意义的片段进行提炼，尽可能多地识别出数据中的潜在主题和模式。本研究在初步整理访谈数据以后，将具有相似内容的访谈内容标记，然后通过不断分析以确定这些表述是否能作为潜在的研究范畴，最后进行开放性编码，整理后共得到21个概念化类属，举例如表2所示，其中字母“A”代表概念化类属编号，“A1”代表描述性文本提炼出的第一个概念化类属，即“竞赛挤占学习时间”。
Table 2. Open coding (text examples)
表2. 开放式编码(文本举例)
|
概念化类属 |
频次 |
描述性文本举例 |
1 |
A1竞赛挤占学习时间 |
8 |
竞赛太忙了，我很多时候都没有时间复习；竞赛的准备时间非常紧张，有时占用了整个学期的精力，期末课程复习只能应付…… |
2 |
A2竞赛加分占比大 |
10 |
如果不是因为竞赛保研加分占比多，我也不是很想弄竞赛…… |
3 |
A3没有途径参加竞赛 |
7 |
我根本不知道哪里可以接触竞赛，只能到处问，让朋友带我，但可能她们也是一头雾水；我投了很多简历，但是很少有团队有回应…… |
4 |
A4指导老师缺乏 |
11 |
我们团队根本不知道怎么找老师，感觉老师们都很忙，也不知道应该找哪个老师，很多时候老师自己都没有带过团队；老师根本没有时间带我们参加竞赛，有时还要靠自己摸索…… |
5 |
A5优质团队难寻 |
7 |
我很想参加厉害的团队，但是她们好像都是自己内部找好成员了，我没有机会…… |
6 |
A6团队垄断 |
6 |
我想自己弄个项目，但是很多时候院里名额都给那些资历比较老的团队了…… |
7 |
A7竞赛排名问题 |
5 |
我们之前团队排名没有讲好，感觉大家有点尴尬；其实主要还是按照工作量来排名，但是很多成员自己有很多资源像专利，这就较难衡量…… |
8 |
A8战线长倦怠感 |
6 |
竞赛时间太长了，有的时候事情挤在一起，有的时候没有事情…… |
9 |
A9学科壁垒严重 |
5 |
我是文科的根本做不了那些编程或者数学竞赛，太局限了，但是他们可以用AI参加文科竞赛…… |
10 |
A10人情因素 |
4 |
感觉能不能找到老师指导还是要看你和老师关系怎么样…… |
11 |
A11项目资金报销慢 |
5 |
我们项目资金审批特别慢，去年的钱到今年都没有报下来…… |
12 |
A12履历背景要求 |
6 |
如果你从大一的时候没有接触过竞赛，大二还想要参加竞赛就比较难，因为没有相关知识，会很累…… |
13 |
A13场地设备 |
5 |
有些直播项目或者推广活动需要场地和宣传广告，我们不知道哪里可以…… |
14 |
A14审核程序繁琐 |
3 |
很多竞赛都要先参加院赛然后再参加校赛，院赛又分初赛和复赛，流程就非常麻烦…… |
15 |
A15工作量问题 |
4 |
有的时候组内的人都不是很有时间，因为学习忙，没办法协调工作…… |
16 |
A16技术赋能 |
3 |
有些环节和流程其实可以通过AI简化，这样我们文科生感觉很容易被取代；他们需要网页制作人才，但是这些我根本没有学过…… |
17 |
A17功利性目的 |
7 |
如果不是为了奖学金和课程加分，其实我也不是很想搞竞赛；我们竞赛组成员大多都是冲着保研名额去的，实际内容学到的东西很有限…… |
18 |
A18科创能力和逻辑思维 |
8 |
这些竞赛挺锻炼自己的逻辑思维能力和文本分析能力的，虽然我可能不能拿到很高名次，但是我觉得还是有被锻炼到的…… |
19 |
A19沟通社交 |
6 |
有的时候为了参加竞赛就是被迫联系很多人，感觉非常锻炼自己的社交能力；虽然竞赛中需要和很多人打交道，但很多时候这种沟通并不是主动的，而是为了完成任务…… |
20 |
A20教师关切 |
4 |
感觉老师都更喜欢那些能竞赛拿奖的同学…… |
21 |
A21机会分配 |
3 |
感觉辅导员会更关注那些有过竞赛荣誉的同学，有好的机会什么的都给她们…… |
3.3.2. 轴心编码
将开放编码中识别出的相似片段进行分类，形成更大的类别，有助于减少数据的复杂性，更好地理解数据的结构。本研究通过对21个概念类属进行不断比较和分析，按照竞赛团队容易涉及的组分，如成员能力、教师指导、时间安排等，分析其内在逻辑联系，逐步整合相似类属，例如概念“A4指导老师缺乏”“A10人情因素”“A20教师关切”具有共同特点，即与教师指导相关，因此整合为“B1教师指导”。此步骤，研究共得到8个范畴化类属，如表3所示。
Table 3. Categorization genus and conceptualization genus relationship
表3. 范畴化类属和概念化类属关系
序号 |
范畴化类属 |
概念化类属关系 |
1 |
B1教师指导 |
A4指导老师缺乏A10人情因素A20教师关切 |
2 |
B2物质资源 |
A11项目资金报销慢A13场地设备A21机会分配 |
3 |
B3专业壁垒 |
A9学科壁垒严重A16技术赋能 |
4 |
B4制度环境 |
A2竞赛加分占比大A6团队垄断A14审核程序繁琐A17功利性目的 |
5 |
B5团队关系 |
A5优质团队难寻A7竞赛排名问题A15工作量问题 |
6 |
B6时间资源 |
A1竞赛挤占学习时间A8战线长倦怠感 |
7 |
B7信息差距 |
A3没有途径参加竞赛A12履历背景要求 |
8 |
B8能力培养 |
A18科创能力和逻辑思维A19沟通社交 |
3.3.3. 选择性编码
类属进一步聚焦于核心主题，共得到3个核心类属，如表4所示，以确保所有的数据都能够围绕这些主题展开，形成一个清晰的、系统的理论框架。
Table 4. Core genus and categorized genus
表4. 核心类属和范畴化类属
序号 |
核心类属 |
范畴化类属关系 |
1 |
个人 |
B3专业壁垒B6时间资源B8能力培养 |
2 |
外部环境 |
B2物质资源B4制度环境B7信息差距 |
3 |
内部环境 |
B1教师指导B5团队关系 |
3.3.4. 饱和度检验
本研究通过分析类推方式，在理论达到饱和后，在调研学校随机抽取3位师范生进行访谈，已经没有发现新的概念。
4. 实证结论：表象繁荣下的知识偏移
4.1. 竞赛热的短期效应
4.1.1. 基础知识学习时间被挤占
据访谈发现，为了参与竞赛，许多师范生将大部分时间用于准备和实践，包括但不限于竞赛规则研读、团队讨论与协作等，导致基础知识学习时间大幅压缩，尤其是在学期中后段，学习目标逐渐短期化。这种时间分配的不均衡，致使部分师范生在面对期末考试时只能采取“临时抱佛脚”的应急复习策略，缺乏循序渐进的学习过程，导致知识掌握不够牢固，理解不够深入。同时，部分竞赛存在流程繁琐等问题，需要耗费大量时间进行线上信息填写，部分师范生会选择占用选修课甚至专业课时间来完成竞赛需要的报名表格和一系列相关资料，出现注意力分散甚至直接忽视课堂学习，本末倒置。例如，一位受访者提到：“竞赛确实让我学到了技能，比如数据分析和团队合作，但感觉对我成为一名好教师帮助不大，尤其是专业课方面的基础知识已经有点跟不上了。”
4.1.2. 学习动机外部化
受竞赛政策的影响，学生的学习动力更多来源于外部奖励(如保研加分、奖学金)，而非内在兴趣。这种外部动机的主导削弱了学生的内在学习动力，导致学习体验的异化。70%以上的受访学生明确表示，参与竞赛的主要目的是争取研究生名额或其他直接利益，而非提升专业能力或实践技能。竞赛的目标导向单一化使学生逐渐将“竞赛获奖”视为学术和职业发展的核心指标，追求竞赛技巧与速成策略，忽略教学能力的全面发展以及教育理论的系统构建。
4.2. 竞赛热的长期效应
4.2.1. 教育公平的资源分配失衡
在竞赛活动中，外部资源的获取与利用往往被视为取得优异成绩的关键因素之一。但是，当这种依赖成为常态时，竞赛活动便可能异化为一场资源和人脉的比拼，于是，资源逐渐向少数参赛者倾斜，未参与竞赛的学生则逐步被边缘化，在无形中强化了教育资源的“马太效应”。数据表明，50%以上的非竞赛参与者认为自身在导师支持、学术交流机会等方面明显受限。部分学生表示，竞赛指导机会的分配往往受制于“人情”或“既有关系”，新加入者难以获得支持。例如，一位学生提到：“我们班上有几位学生拿到了竞赛奖金和导师推荐信，但这些机会似乎永远都是固定的几个人才会有。”这反映以竞赛成绩为单一评价标准的倾向，其中不仅包括保研名额、奖学金等显性资源，还包括了导师的青睐、学术交流的机会等隐性资源，都流向了少数竞赛生。
4.2.2. 学生心理与发展规划的潜在危机
竞赛通常伴随着一定的压力和紧张感，这会消耗参赛者大量的精力和专注力，有时甚至出现疲劳和压力累积等情况，许多人需要在学业和竞赛之间频繁取舍，长期处于焦虑状态，影响到他们的课堂表现、社交活动与个人健康。数据表明，超过40%的受访学生提到竞赛期间因压力影响了学习效率和心理健康，部分学生甚至出现倦怠情绪。更为严重的是，这种单一的竞赛导向削弱了学生对从教职业的认同感。一些学生反映，竞赛中习得的技能难以应用于课堂管理和实际教学，反而让他们怀疑自己的从教能力。例如，一位学生坦言：“竞赛带给我的成就感是短暂的，但现在发现我真正需要的课堂教学能力并没有提升，反而开始担心自己适不适合当老师。”
4.2.3. 匹配机制落后与竞赛热情丧失
竞赛指导老师在师范生参与竞赛活动中扮演着至关重要的角色，“不知道找谁”“老师不愿意”“老师态度差”等现象反映出不完善的、导师匹配机对师范生的学习热情与进取动力的严重浪费，部分导师专业特长与学生竞赛项目需求之间缺乏精准对接，导致老师不能在部分领域知识或技能上提供精准帮助，无法提供针对性、有效的指导。且碍于部分感性考量，学生不敢也无法及时更换更合适的指导老师来满足需求。同时，团队内部工作的协调方式与和谐程度一样会影响竞赛成果：如团队成员间可能存在对竞赛目标理解的差异，有的追求荣誉，有的则更看重学习和成长的机会，这种分歧容易引发内部矛盾，削弱整体战斗力；或者团队内部分工不合理，导致工作重复或遗漏，甚至产生不必要的竞争，使团队氛围变得紧张；成员的情绪把控也会影响整个团队的积极性与热情，负面的情绪和态度很容易在团队中传播，一旦有成员因为不满现状而表现出消极态度，很可能会影响到其他成员的积极性，形成恶性循环。
4.3. 竞赛热对教育质量的深层威胁
4.3.1. 人才培养目标的错位
竞赛热的过度发展可能培养出“空心化”师范生，即具备技术能力和展示能力，但基础知识薄弱、教学适应性差，难以满足实际教学需求。例如，部分师范生能够很好地完成竞赛中的复杂任务，却在真实课堂教学中缺乏灵活性和应变能力，表现出学科知识和教学技巧的不平衡。而某些学校存在的“竞赛获奖能够专业加分”的政策则降低了“空心化的外显程度”，使得师范生专业知识素养的高低难以通过专业分数直观看出，最后“空心化”师范生则会挤占真正适合攻读硕士研究生的师范生名额与发展空间，这也更加成为教育过程中的一大隐患。
4.3.2. 教师教育内涵的削弱
舒尔曼的知识结构理论强调，教师需要兼具学科知识、教学知识和课程知识。然而，在竞赛热的推动下，师范教育越来越强调学生的实践能力，忽视了理论学习的基础作用。例如，一些竞赛项目过于强调技术操作(如编程、机器人设计)，与实际课堂教学的需求脱节，培养了技术能力却未能提高教学核心素养。而竞赛评比的标准更多集中在展示效果和即时成果，而非教育过程的实际有效性。例如，在教学设计类竞赛中，学生常常为了追求创新性和视觉效果而忽略了教学内容的科学性和适用性。这种“表演化”倾向可能导致未来的教师更多关注形式而非内容，违背教育教学的本质。
5. 从教师知识结构看教师教育发展的“理想样态”：两种理论互证与应然建构
5.1. 四种类型理论
我国著名心理学家辛涛、申继亮和林崇德从知识定义出发，认为教师知识包括四种类型：本体性知识(即学科专业知识)、条件性知识(即如何教的知识)、实践性知识(即教学经验)和文化知识(即广泛的文化背景知识) [9]。这为讨论教师教育全面发展提供了理论基础，也为反思我国现存教师教育体制提供反思切入点。从该理论框架出发，教师教育应当是四类知识的协同发展，而非单一维度的过度倾斜。当前“竞赛热”现象所暴露出的知识偏移，正是对这一平衡状态的破坏，亟需采取措施予以纠正。
5.2. 舒尔曼教师知识结构理论
舒尔曼最初在1986年提出了一个由学科知识、学科教学法知识和课程知识三个部分组成的知识结构框架。随后在1987年，他对这一框架进行了修订，增加一般教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情境的知识、教育理念知识四个部分，最终形成了包含七种知识的完整结构。这一结构理论深层揭示了师范生知识的全面性和综合性，批评了竞赛导向下教师教育存在的片面性和局限性[10]。
5.3. 应然建构
新时代教师队伍的塑造，不仅要求师范生具备深厚的专业知识，还强调其知识体系的全面性和创新性。在这一背景下，新时代教师教育的“理想样态”应当是基于上述理论的综合与超越，构建一个既强调学科深度，又注重跨学科广度，同时融入创新与实践能力的综合培养体系。知识学习是基础，是教师教育的应有之义，竞赛项目是手段，要防止竞赛异化与知识学习形式化，深化本体性知识，正确定位与运用竞赛。
6. 基础固的呼唤：基础知识回归的路径探索
6.1. 设定理论实践门槛，保持动态实时追踪
严格设定专业理论学习与教育实践训练的基本要求，将之作为师范生参与各类竞赛的前提条件，实现“专业–竞赛–专业”互相赋能的良性循环。这意味着，师范生在报名参加任何竞赛之前，必须先完成一定量的专业理论课程学习和实践活动考核，防止部分学生为了追求竞赛成绩而忽略基础知识学习，同时也能够确保所有参赛者的起点相对公平，帮助真正有实力的学生脱颖而出。同时，为了保持这一机制的动态性与实时性，我们需要建立持续追踪与评估体系。这意味着对师范生的专业知识学习、实践活动参与及竞赛表现进行定期评估，并根据评估结果对师范生竞赛资格进行重新认定，防止师范生舍本逐末，因小失大。
6.2. 统一竞赛加分标准，优化保研评价结构
师范类院校以及承办师范类专业的高校应当遵循一致的专业加分细则，确保竞赛加分标准的公正透明，避免因规则不清或执行不力导致的不公平竞争，维护竞赛评价体系的公正性。具体而言，比如各院校应明确界定竞赛成绩在师范生发展分数中的计算方式，以及是否享有额外的专业加分权利，统一竞赛级别划分。在此基础上，我们还应进一步优化保研评价结构，调整竞赛成绩在保研分数中的占比，加入面试或者基础知识考试等环节。保研作为师范生学术生涯的重要里程碑，其评价标准应全面、均衡地反映学生的综合素质。因此，在保研分数的计算中，我们不仅要考虑学生的竞赛成绩，还应充分重视其学术表现、知识掌握、社会实践、创新能力等多方面的能力，引导师范生注重全面发展，避免陷入单纯追求竞赛成绩的误区。
6.3. 建立竞赛分流机制，完善指导老师网络
我们需构建一套科学合理的竞赛分流机制与指导体系，以精准对接师范生的竞赛需求并发挥指导老师的专业优势。对于在特定学科竞赛中表现突出的学生，学校应给予充分的认可与支持，包括主动提供专业导师指导、资金资助及更多参赛机会。构建涵盖多学科、多层次的指导老师网络，确保每位参与竞赛的师范生都能找到最适合自己的指导老师。并通过定期举办指导老师培训与交流活动，提升指导老师的专业素养和指导能力。同时，建立指导老师评价机制，鼓励指导老师积极投入竞赛指导工作，确保其指导效果和质量。
6.4. 重新定义竞赛的教育目标，增强教师教育的内在价值
师范生参与竞赛应服务于教师教育的核心目标，即培养全面发展的高素质教师，而非单纯追求奖项和排名。在竞赛设计中，我们应当鼓励师范生将竞赛成果应用于实际教学场景，例如，通过课堂教学试点或教育实践活动验证竞赛设计的科学性与实效性，从而强化竞赛成果的实践导向。同时，可以邀请中小学一线教师作为评审，结合课堂教学需求和学生发展特点，对竞赛作品进行评价，以此强化竞赛活动对实际教学的促进作用，这不仅能弥补竞赛内容与实际教学场景的脱节，还能帮助师范生从实践视角优化设计，提升教学能力，避免“表演化”和“短期化”。