1. 前言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《高中英语新课标》)明确指出普通高中英语课程的目标是促进学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养融为一体发展[1]。课程目标能否实现不仅取决于教师的“教”和学生的“学”，而且离不开“评”的实施和作用。然而，当前的高中英语教学仍然存在着教学评相互分离的情况，比如，教师所教非学生想学、能学、需要学的内容；教师教了但学生未能学会；教师教的方式与学生学的方式不吻合等做法[2]。由于学生接受的教学内容与其在教学活动中掌握和内化的内容之间的关系是非常复杂的，而且教师的教和学生的学往往存在一定的差距，那么评价就成了促进有效教学必不可少的环节，它能够帮助教师了解和分析学情动态变化。因此，总结性评价和形成性评价应得到同样的重视[3]。因此，《高中英语新课标》也倡导建立以学生为主体、促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系。评价应聚焦并促进学生英语学科核心素养的培养，不仅要采用形成性评价为主并辅以终结性评价的多样评价方式，还要注重评价主体的多元化、评价内容的全面性和评价目标的多维化，更要将评价活动贯穿于教学的全过程，推动教、学、评一体化实施([1], p. 81)。据此，王蔷和李亮探讨了“教学评一体化”的内涵、理论基础、现实意义，还分析了相关要素间的关系，提出了具体的操作建议，为一线英语教师开展教学设计和教学实践提供理论支撑和实践参考[5]。本文拟以其作为理论支撑具体阐释如何设计体现“教学评一体化”的高中英语阅读教学。
2. “教学评一体化”的内涵
《高中英语新课标》指出：完整的教学活动包括教、学、评三个方面。教是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；学是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识与技能转化为自身的学科核心素养；评是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学、以评促教([1], p. 77)。由此可见，“教学评一体化”包含三个方面——教师的教、学生的学和教学过程中的评价，要求这三个方面相互融合，协调作用，共同致力于培养学生英语学科核心素养目标的达成。为了“教学评一体化”理念能在教学实践中真正落实，促进学生学科核心素养的有效发展，教师必须以核心素养目标为导向，构建与目标一致的课程内容和教学方式，将教学目标和学习结果整合到课堂活动和评价活动中，确保教学、学习与评价的一致性[4]。
此外，李亮和王蔷还认为“教学评一体化”包含多层涵义。首先，过程完整，这体现在评价贯穿于课前准备、课中实施和课后反思的教学全过程；其次，手段多样，这指的是多样化的教学和学习活动形式、教学方法和评价手段；最后，主体多元，即教师和学生分别是教和学的主体[5]。
3. “教学评一体化”的实施与意义
“教学评一体化”系统可归纳为明确理念、把握内容、分析学情、制定目标、选择方法、评价效果等要素和环节。“教学评一体化”设计与实施的育人系统工程强调过程和形成性评价的重要性。课堂是实施“教学评一体化”的场所，处于中心地位的是学生，实现其发展是整个系统工程的核心。而教师是整个工程的关键，按照教学开展的顺序，教师在准备阶段首先要基于新课标理念研读语篇，挖掘主题意义，分析学生学习该主题和文本所具有的认知基础、生活经验、语言水平和态度及价值观倾向；其次，基于学生已知，发现语篇与学生之间的差距，确定教学目标；最后，设计教学活动和评价活动，这两者应该同时设计与实施，这样能密切关注学生学习的过程和效果，从而有助于教学目标的实现。在随后的实施阶段，教师开展教学和评价活动时要使学生充分参与其中。而在最后的反思阶段，教师要反思课堂效果并作出必要调整，从而改进以后的教学设计与实施。因此，“教学评一体化”的设计与实施对深化课程改革、改进教师教学、转变评价范式从而切实提高教育教学质量具有重要的理论和实践意义[4]。卢臻指出传统教学低效的根本原因可归咎于传统教学的三大特征，即目标混沌、教学无序和评价缺失。教师必须清楚学生的学在很大程度上是内部激活的，教师的教只是帮助学生激活学习的外在支持条件。因此，教师要充分认识评价准则和表现性评价的重要性，并将他们运用到实际教学中。此外，教师还要充分利用典型案例，帮助学生将评价准则转化为具体做法，从而获得启发，找到自己的问题并解决它。为了避免低效教学而实现有效教学，教师需要借助目标分类理论和评价驱动技术坚持“教学评一体化”的教学总法则，前者能实现目标–教学–评价方案设计的一致性，后者能实现教学–学习–评价课堂运作的系统性[6]。评价已成为课程和教学的重要组成部分，是课堂活动的重要环节。“教学评一体化”具有系统性、动态性和整合性的特征，有效整合了教师教学、学生学习和课堂评价。其目的在于优化教师教学，促进学生学习和全面发展[7]。
由此可见，“教学评一体化”意味着摒弃传统的教学观念和做法，重视教学、学习与评价的协同作用。教学目标的有效实现不是只依赖教师的教学，包括选择什么教学内容、采取什么教学方法、设计什么教学活动，也依赖学生的学习，取决于学习动机、学习基础、学习策略等因素，与此同时，评价在达成教学目标的过程中承担着不可或缺的重要角色。没有评价活动，就无法判断学生当前在语言知识、学习能力、文化意识和思维品质等方面的发展情况，就无法了解学生与核心素养培养目标之间的差距，教师也就不可能设计并实施有针对性的课堂教学。因此，将“教学评一体化”理念应用于高中英语教学实践对于改善教学效果、提高教育质量具有重要作用。
4. 基于“教学评一体化”的高中英语阅读教学设计
《高中英语新课标》指出除了教材包括的语篇外，教师还应注意指导学生开展广泛的阅读，如小说、传记、网络媒体的代表性文章等，使他们通过阅读发展阅读能力、拓展阅读思维、提高审美、鉴赏和评价的能力([1], p. 19)。因此，将“教学评一体化”应用于高中英语小说阅读教学中，对学生锻炼阅读能力、提升文学素养和发展学习能力具有重要作用。本文以欧·亨利的著名短篇小说《二十年后》(After Twenty Years)改编版为例，探究体现“教学评一体化”的高中英语阅读教学设计。
1) 研读语篇，挖掘主题意义
要培养学生的核心素养，教师首先要深入研读用于教学的语篇，抓住主题，挖掘其中的育人价值，并以此为基础设计教学活动，落实课程目标。研读语篇不仅是确定教学目标、选择教学内容、确定教学方法和实施有效教学的前提，是教师落实英语学科核心素养的需要，也是教师提升自身专业能力的重要途径[8]。那么如何进行语篇研读呢？张秋会和王蔷以西方关于文本解读最主要的三种理论即三中心论、语篇分析理论和图式理论为基础，提出从语篇整体性出发进行文本解读的五个角度：主题角度、内容角度、文体角度、语言角度和作者角度[9]。《高中英语新课标》建议教师首先尝试回答三个“W”基本问题：第一是What，即语篇的主题和内容是什么？第二是Why，即作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么？第三是How，即语篇的文体特征、内容结构和语言特点如何？值得注意的是，Why和How的问题通常没有唯一答案，对语篇深层意义和文体结构的解读更多取决于教师的教育背景、生活阅历和认知方式等[1]。程晓堂则指出，研读语篇不应局限于What、Why和How这三个方面。全方位的语篇分析主要从以下八个方面进行：内容与主题意义、隐含的意义与功能、对读者的思想和行为的影响、产生的背景或者语境、类型与结构、衔接性和连贯性、使用的语言和非语言手段和在内容和形式等方面的质量[10]。综合以上理论基础，笔者进行语篇研读，结合作者个人生平和创作背景以及相关文献阅读试图探究其背后的意义所在。有学者认为《二十年后》表达了作者对资本主义上升时期的美国社会的深刻批判。吉米有很多行为都表现出一种带有机械性质的麻木和冷漠[11]。但是，笔者发现改编版的《二十年后》删去了很多对吉米动作行为的描写，从字里行间难以看出其麻木冷漠的一面。从改编版整体内容看，两位好朋友因人生选择不同造成了命运不同的悲剧更令人叹息。因此，笔者选择将语篇的主题意义聚焦于树立正确的人生观，在成长道路上要坚持原则，以积极的人生态度做好分岔路口的人生选择。以下是笔者教学设计中的文本分析部分：
本课教学内容改编自欧亨利短篇小说《二十年后》(After Twenty Years)，是欧·亨利的经典作品之一，也是“欧·亨利式结局”小说最著名的篇章之一，属于“人与社会”主题语境中“良好的人际关系和社会交往”。
What：小说讲述了两个美国青年——鲍勃和吉米·威尔斯是在纽约一起长大的好朋友。当鲍勃要去西部闯荡时，吉米选择留在纽约，他们约定二十年后在纽约大乔勃拉地饭馆见面。二十年后，鲍勃和吉米都来到了约定的地点，但是作为警察的吉米认出了自己的昔日好友变成了警方通缉的要犯，他没有立刻亲自行动，而是离开后找了另一个警察去逮捕鲍勃。两位好朋友因不同的人生选择走上了不同的道路，拥有不同的结局。
Why：作者描写两位挚友因人生态度和人生选择不同，经过二十年的社会洗礼，在重逢时出现了出人意料的结局。两人虽都珍视友情，然而残酷的现实让他们的友谊也带有悲剧色彩，引发人们在自己成长道路上对人生态度和人生选择的思考。
How：从文本的文体结构和内容结构上看，全文共22段，可分为四个部分。
第一部分(第1段)小说的开端——在一个寒冷的晚上，有一位警察在大街上巡逻时看到一个男人站在一家关门的店铺门口。
第二部分(第2~13段)小说的发展——警察在巡逻过程中看到一个男人站在一家关门的店门口，这个男人鲍勃在警察走近后迅速开启对话，诉说了他与儿时挚友的深厚友谊以及他站在这里的原因——与朋友约定二十年后在这里见面。这位警察认出了眼前人不仅是自己的好朋友也是警察通缉的要犯，面临着友情与正义的矛盾冲突，最后他选择了离开，而鲍勃继续等在原地，坚信着朋友一定会赴约。
第三部分(第14~19段)小说的高潮——鲍勃终于等到了好友的到来，正与其手挽手走在街上，准备开始回忆往事，然而，在走过街角时，双方都借助店铺的灯光看清了对方的脸，鲍勃认出了此人并非其昔日好友吉米。
第四部分(第20~22段)小说的结局——鲍勃被对方告知自己被逮捕了，在去警察局之前，对方递给他一张纸条，在纸条上吉米告诉鲍勃，他来赴约了，自己就是刚刚的警察，但同时他也认出了鲍勃是警察通缉的罪犯，他做不到亲自行动，于是找来了另一位警察逮捕鲍勃。
从小说的语言构思上看，首先，作者沿袭着他以小见大的艺术构思，选取了一个关于“二十年之约”的小故事，通过寥寥数笔的刻画，主要通过语言、外貌、动作等方面的细节描写直接或从侧面向我们呈现鲜活的人物形象，例如：lit a cigar; showed a pale face with a little white scar near his right eye; took out a handsome watch, covered with small diamonds, etc.再次，作者运用多个短句来表达人物内心情感，例如：I’m not! I’m sure Jimmy will come tonight. He was the truest man in the world. He’ll never forget.从以上句子可以看出，鲍勃非常信任自己的好友吉米并坚信他会赴约，也体现了他们之间深厚的友谊。最后，作者运用对比反衬的手法及其“欧·亨利式”结尾，使通缉犯鲍勃和正义化身的警察杰米形成强烈对比，一个继续留在纽约成为一个警察，一个在西部充满矛盾与黑暗的环境中堕落成罪犯。两位情同兄弟的好朋友在分别后的20年间，由于在两个不同的生活环境中成长，最后却成为了警察与罪犯这样一对矛盾体，形成悲剧结尾，引发人们对人生态度和人生选择的思考。
2) 分析学情，确定教学目标
为了更好促进学生核心素养的发展，教师在进行教学设计时，必须清楚学生当前的发展水平，包括语言能力、思维品质、文化意识、学习能力等方面，并以此为基础结合语篇分析确定教学目标，进一步明确教学重难点。马文杰和鲍建生通过整理相关文献发现，不同的研究者进行学情分析研究时，分析的视角并不完全一致，研究内容也不尽相同。一些学者将学情分析狭义理解为在教学前对与教学活动直接相关的学生情况的研究与分析，而另一些学者则认为学情分析不仅仅是教学设计过程中需要注意的问题，更应该贯穿于教学的全程，包括课前、课中和课后[12]。这与“教学评一体化”理念不谋而合，强调教学评的融合一体作用和贯穿教学始终。因此，笔者不仅在确定教学目标时充分考虑学情，也在设计教学流程时考虑密切关注学情的动态变化。以下是笔者教学设计中的学情分析和教学目标以及教学重难点部分：
(1) 学情分析
本课学生来自浙江省某高中高二年级。学生阅读过一些国内外小说，对小说文体的三大基本要素和小说情节的四个部分有一定了解，但对作者欧·亨利及其创作风格等内容存在“未知探索区”，因此具有较强的阅读动力。学生对记叙文接触较多，已经掌握扫读、跳读等阅读技巧，且小说经改编后生词较少，因此他们能够快速获取文章大意，提取语篇的细节信息。学生已基本掌握从标题和插图中预测文章内容，但是，如何引导学生根据小说情节和重要细节发挥想象推测人物行为，还需教师铺设高效的阅读阶梯，搭建充足的语言支架。学生思维有一定的批判性和创造性，能够从多角度分析和解读文本，并根据自身经验表达不一样的想法。因此，学生需要结合19世纪末20世纪初期美国社会背景，分析主人公不同人生命运的原因，并将目光转移到当下，进一步思考自己在成长道路上应该有怎么样人生态度和如何做人生选择。
(2) 教学目标
在本课学习结束时，学生能够：
① 获取梳理小说情节和重要细节，熟悉小说文体的三大基本要素和小说情节的四个部分，了解欧·亨利小说结尾的特点。(学习理解)
② 根据小说情节和重要细节，发挥想象推测人物的行为。(应用实践、迁移创新)
③ 结合小说创作的时代背景，分析人物不同人生命运的原因；(应用实践)
④ 剖析经典小说投射于现实的社会意义，挖掘主题内涵，深刻思考自己在当今社会应该有怎么样人生态度和如何做人生选择。(迁移创新)
(3) 教学重难点
教学重点：学生通过阅读梳理小说情节和重要细节，把握小说的三大基本要素，了解欧·亨利小说结尾的特点。
教学难点：引导学生根据情节和细节预测人物行为；引导学生分析不同人生命运的原因，并从文中获得启示，树立正确的人生观。
3) 设计教学活动和评价活动
教师在设计教学流程时，应该要紧扣语篇研读和学情分析，同步设计教学活动和评价活动，坚持内容与主题意义优先的原则，帮助学生在理解内容和主题意义的基础上学习语言知识，发挥学生在阅读理解中的主体作用，鼓励学生观察、分析和思考语篇内容，灵活利用多样化的评价活动有效评价学习效果[2]。笔者参考李亮和王蔷以Hot! Hot! Hot！为例呈现的“教学评一体化”设计和实施的双向细目表[4]，在分析语篇和学情的基础上，运用PWP阅读教学模式，统筹教学目标、教学活动、评价活动和设计意图。以下是笔者教学设计中的教学流程部分(详见表1)。
Table 1. The instructional design of a reading lesson of After Twenty Years
表1. After Twenty Years阅读教学设计
步骤 |
教学活动 |
评价活动 |
设计意图 |
Pre-reading |
Step 1 |
教师展示与主题相关的视频，学生观察，师生讨论。 |
教师据学生回答了解其对主题的熟悉程度，给予引导性的反馈。 |
感知主题，激活与主题相关的经验与词汇，为之后的活动做铺垫。 |
Step 2 |
教师介绍作者及其写作风格；展示小说标题和插图；学生基于此进行观察分析和预测小说内容，与全班同学分享他们的想法。 |
根据学生课堂反应，教师
选择以个人或小组形式让学生预测小说内容。邀请学生分享，鼓励其他同学进行
评价。 |
学生对作者及其写作风格有初步了解；展开头脑风暴，激活发散思维，锻炼表达能力。 |
While-reading |
Step 3 |
教师引导学生回忆小说文体的三个基本要素。学生以此为阅读支架，快速阅读第
1~13段并圈划以获取梳理相关信息，归纳概括小说的开端和发展。 |
教师关注学生阅读圈划情况，调整活动时间；根据学生梳理和概括的内容，了解学生文本理解情况，可邀请同伴进行评价或补充，教师视情况给予引导性反馈。 |
学生能熟悉小说的三个基本要素，并进行有目的的阅读，
从而更好地从宏观角度理解
小说。 |
Step 4 |
教师呈现问题链，学生据此进行仔细阅读以找到重要细节，从而深入理解小说和人物形象。 |
教师根据学生的回答，了解学生对小说细节的捕捉和理解能力，视情况给予引导性反馈或提示 |
学生可以获得更多的细节，进一步理解故事，为下一步根据情节和细节推测小说结尾做好准备。 |
Step 5 |
教师呈现评价量表(详见表2)，学生根据情节和细节以小组的形式进行预测，并向全班同学展示，听取其他同学的评价。 |
采用量化评价和同伴互评 |
学生能提高他们的逻辑推理能力和创新思维。 Step3 & 4 & 5是为了实现
第二个教学目标 |
Step 6 |
教师呈现小说高潮和结尾，引导学生根据问题链深入理解小说结尾；总结作者小说结尾的特点；学生发表对小说结尾的感谢。 |
根据学生的回答，教师给予引导性反馈和总结 |
学生能够理解小说全部情节；在自己预测过小说结尾后，能够更加深刻体会欧·亨利小说的特点，即“意料之外又在情理之中” Step3 & 6为了实现第一个教学目标 |
Post-reading |
Step 7 |
教师介绍小说社会背景，引导学生思考两位主人公不同人生命运的最重要原因。 |
根据学生的反馈，给予及时的评价与引导。 |
学生能够客观辩证分析不同人生道路背后的关键原因。 Step7为了实现第三个教学
目标 |
Step 8 |
教师将学生的注意力从小说转到现实，引导其思考从小说中得到的人生观启示。 |
通过同伴互评，调动学生思考和讨论的氛围，教师及时评价学生的回答，最后作总结，引导学生树立正确的人生观。 |
学生能够从小说中获得人生启示，形成正确的人生观，做好不同的人生选择。 Step8为了实现第四个
教学目标 |
Step 9 |
教师呈现课后自测表
(详见表3)，学生根据实际情况进行自我评价。 |
学生通过自评，回顾课程
内容，自我反思 |
教师和同学都能了解这节课的教学效果，对日后教师的教和学生的学都具有一定的参考
意义。 |
Table 2. Evaluation scale of end prediction
表2. 结尾预测评价量表
Reasonable |
Is Bob’s behavior consistent with his character image? |
1/2/3 |
Is Jimmy’s behavior consistent with his character image? |
1/2/3 |
Surprising |
Is the ending surprising? |
1/2/3 |
Table 3. Students’ self-evaluation checklist after class
表3. 课后学生自测表
Learning objectives |
Yes/No |
1. know the three elements of a novel: setting, character and plot |
|
2. understand the plot of After Twenty Years |
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3. know O. Henry’s ending style: surprising but reasonable |
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4. realize the importance of a correct outlook on life |
|
以上教学活动和评价活动正确把握语篇教学的目的与方向，紧扣学情分析，遵循学生阅读的目的和认知过程，旨在有效促进教学目标的实现和学生核心素养的发展。基于活动观展现教学活动设计，力求体现有层次、有逻辑和有内在关联的学习活动和评价活动。
在读前部分，教师在导入环节呈现与主题相关的视频，直接引入主题，有助于学生感知主题、激活已有的认知基础、生活经验等，为后续的阅读活动做好准备。在随后的小说内容预测环节加入同伴评价，不仅能够调动课堂氛围，让学生形成阅读期待，为接下来的读中活动做好准备，还能让教师充分地了解学生的预测能力、对主题的感知内化程度。
在读中部分，笔者分别设计了泛读和精读活动。在泛读之前，教师应先让学生回忆小说文体的三个基本要素，随后学生可以以此为支架去获得梳理小说的环境和人物信息，概括小说的开端和发展。学生在分享自己找到的信息时，教师可以鼓励其他同学进行评价和补充。随后教师提供以下问题链：Q1: How was the relationship between the two characters twenty years ago? Q2: What did they do at that time? Q3: Why would they separate? Q4: What possibly happened to the man in the West in these twenty years? Q5: Did the man think his friend would come on time? Why? 目的在于帮助学生更有效地精读，寻找细节，分析人物形象。为了实现第二个教学目标，笔者设计了预测小说结尾的环节，要求学生根据小说的情节和细节，结合人物形象作出合理推断，在学生进行展示后邀请其他同学进行量化评价，以此来提高学生逻辑推理能力和创新思维，并了解学生对欧·亨利式小说结尾风格的理解程度。预测结束后马上呈现小说的结尾，教师呈现以下问题链：Q1: Did Jimmy finally come on time? Q2: What did he do to Bob? Why? (Q1 & 2 can be used to clarify the plots of the climax and the end) Q3: How do you think of this ending style? Q4: How do you think of this ending based on the whole story? 目的是帮助学生理解完整情节，深刻体会欧·亨利式小说风格的特别之处——意料之外又在情理之中，至此实现第一个教学目标。
在读后部分，笔者设计了两个步骤，试图引导学生结合社会背景深度思考小说人物不同人生的关键原因，突出主题意义，引导学生反观现实中的自己，帮助学生树立正确的人生观和人生态度，坚持原则，做好人生选择。为了实现第三四个教学目标，教师要及时根据学生回答评价其辩证思维能力，视具体情况提供引导性反馈。课前的教学设计要有效实现应有的教学效果还依赖于课堂教学中教师的细心观察、灵活调整、有效引导等方面。在整个教学流程中，既有教师评价、同伴互评、学生自评，又有量性评价、质性评价，体现评价主体、评价内容、评价方式的多元化。教学评价应该自然地嵌入到教学流程的每个阶段，而不仅仅是结束阶段[13]。因此，笔者在多个教学步骤中加入了教师的引导性反馈，旨在提高教师关注学情动态发展并调整教学的意识，根据需要提供必要的个体和全体的指导和反馈，鼓励学生交流想法，实现“教学评一体化”。
5. 结语
高中英语阅读教学的课堂评价设计与实施是教学过程的重要环节，需要高中英语教师深入钻研“教学评一体化”的理论，更新对评价目的和评价方式的认识，推动“教学评一体化”理念在高中英语阅读课教学中的应用，让评价发生在每一节课堂中，使评价反馈和自我评价促进学生的可持续学习和发展[14]，促进学生英语学科核心素养的发展。笔者尝试基于“教学评一体化”进行高中英语小说阅读教学设计的有益尝试，但同时也清楚优秀的教学设计并不是一蹴而就的，需要根据课堂的实际效果反思总结和调整改进，从而更好地符合学生的需求，促进其核心素养的发展。当然，“教学评一体化”也不局限于课堂教学，而是涉及到教育教学改革、学习方式变革、评价革新的一体化设计等教育教学活动的方方面面[15]，需要更多学者对“教学评一体化”从不同方面进行理论探讨和实践总结。