1. 引言
人才培养的“供需耦合”是指作为人才供给侧的院校和作为人才需求侧的用人单位之间通过共同规划专业课程体系、开发课程内容、设计学习情境等，结合双方各自的需求相互协调、紧密配合、共育人才、相互匹配的动态关系[1]。在当今高校教育改革的新纪元中，如何精准实现人才培养与社会需求的“无缝对接”，已成为高校教育工作者亟待攻克的核心议题。当前，高校学前教育专业的课程体系面临着诸多挑战，具体表现为：专业课程目标尚未能充分贴合岗位实际工作能力的需求、课程过于偏重工具价值、忽视个人实践性知识建构、课程设置固守“学科本位”等问题[2]。这对于实现人才培养方与行业单位方在人才“供需耦合”上的对接，无疑构成了重大挑战。因此，亟需重新审视人才培养机制，力求达成供需双方的紧密耦合。有研究者指出：本科层次学前教育师资的培养，必须构建完善的目标、内容、评价监管、保障等实践教学体系，在具体实施中，要加强理论课程与实践教学的联系，培养理实结合的高素养学前师资[3]。
鉴于此，笔者以《学前儿童社会教育》为例，从供需耦合的新视角出发，深入探索并提出“二元模块递进式”课程教学改革方案，旨在革新高校学前教育专业课程的教学模式，为提高人才培养质量提供改革思路和做法。
2. 供需耦合概述
耦合是一个物理概念，意味着一种互动、关联、合作与影响的状态，伴随子系统的良性互动而彼此间形成依赖、协调与促进的动态关联关系[4]。供需耦合可以简单理解为供给侧和需求侧双方根据对方的要求相互不断地进行影响作用，达成高效的供需匹配[5]，也就是说供给方根据需求侧的需求进行不断调整和趋向耦合，根据供给方的要求，需求方会不断地向供给方驱动，最终形成供给方和需求方的双向耦合。就现有研究而言，供需耦合的研究应用领域广泛，包括经济学、管理学、市场营销等领域[6]。经济学里，供需耦合探讨市场机制、价格决定和资源分配等关键方面。管理学中，它是企业战略制定与市场竞争分析的理论基石。市场营销领域，供需耦合关乎市场需求分析和产品定价策略。教育学新视角采用耦合概念，已有研究探索供需耦合在教师能力培养、课后服务优化上的应用，但针对高校课改与人才培养的研究尚不多见。
本文所提出的供需耦合概念，其“供”端指的是师范院校学前教育专业作为人才培养的供给侧，专注于培养高质量的师范生，这一侧与作为劳动力市场需求侧的“需”端——包括社会层面、各类教育机构以及幼儿园教师之间，建立起一种积极互动、相互响应且持续演进的动态关联。供需耦合强调的是双方之间基于良性互动，即师范教育不仅要紧密贴合行业发展的实际需求，及时调整和优化人才培养方案，同时，社会及教育机构也应为师范生的实践学习、能力提升提供丰富的平台和机会，形成一种双向促进、共同提升的良性循环。通过这样的耦合机制，旨在培养出更加符合社会需求、具备实战能力的高质量学前教育专业人才。
3. 研究方法
3.1. 问卷调查法
本研究选取上海市某高校学前教育专业的286名师范生发放了《学前儿童社会教育实践教学现状问卷》，最终发放回收有效问卷281份，有效回收率为98.25%。问卷分为基本信息和主体两部分，主体内容涵盖课程内容、教学方式、双导师合作、实践教学比例与实施、实习单位与授课教师反馈、学生困惑等多个方面。
3.2. 访谈法
本研究在问卷调查的基础上，进一步选取了参与问卷调查的6名学前教育师范生、师范院校的6名师范院校教师教育者以及6名实习单位行业指导教师作为访谈对象。通过对供应方(师范院校)、需求方(幼儿园)以及主体方(学前师范生)这三个视角进行深入分析，揭示当前《学前儿童社会教育》课程教学的现状及存在的问题。
4. 供需耦合视角下高校“学前儿童社会教育”课程教学现状
4.1. 供给侧——师范院校存在的问题
4.1.1. 教学内容与市场需求脱节
当前，高校“学前儿童社会教育”课程的教学内容普遍呈现出过于理论化的倾向，这一问题主要体现在课程内容往往侧重于抽象的理论框架、概念解析以及原则阐述，而忽视了与幼儿园实际工作场景的紧密联系。这种理论与实践的脱节，导致学生在完成学业步入工作岗位后，面对复杂多变的幼儿教育环境时，常常感到无所适从，难以迅速将所学理论知识转化为解决实际问题的能力。
关于课程内容与实际需求的相关问题，有67.61% (190人)的师范生表示课程内容与幼儿园实际工作需求存在较大差距。这主要体现在课程内容的理论性过强，缺乏实际操作性和针对性。此外，有45.20% (127人)的师范生认为课程内容更新速度较慢，无法及时反映学前教育领域的最新研究成果和实践经验。有师范生表示“有的幼儿园正在开展项目式教学，我甚至看不到五大领域的集体教学活动，所以就跟想象中的幼儿园教学不一样”、“我觉得课堂上老师讲的我都懂，而且老师讲得很清楚，但是一到见习幼儿园，我就不知道怎么办”、“有的时候我用老师讲的办法指导小朋友，但是我发现这些小朋友根本不按套路来”、“老师课堂上讲的没什么用，还不如多来点实习，让幼儿园指导老师手把手教，我觉得更有价值”、“我看实习指导老师解决问题轻轻松松，自己一上手就很懵”。
更为关键的是，随着学前教育领域研究的不断深入和实践经验的日益积累，新的教育理念、教学方法和技术手段层出不穷，这些都对“学前儿童社会教育”课程的教学提出了更高的要求。然而，当前的教学内容却未能及时吸纳这些最新的研究成果和实践经验，导致课程内容显得陈旧过时，缺乏应有的时代感和前沿性。这不仅限制了学生的视野拓展和能力提升，也使得他们在面对快速变化的行业需求时，缺乏足够的竞争力和适应能力。因此，“学前儿童社会教育”首先应调整教学内容，加强理论与实践的结合，及时引入学前教育领域的最新研究成果和实践经验，使课程内容更加贴近幼儿园实际工作场景，更加符合时代发展的需要。
4.1.2. 教学方法单一
在对学前教育专业授课教师的访谈中发现，4位的专业课教师仍将传统的讲授式教学作为“学前儿童社会教育”授课方式，“我们也想改革，也想让学生动起来，可是学生需要一定的理论基础，才能实践运用”、“一节课的授课时间很短，老师肯定要先铺垫一些理论知识”，这种单一的教学方法往往侧重于教师的知识灌输，而忽视了学生在学习过程中的主体地位[7]。由于缺乏多元化教学方法的有效运用，学生的思维能力发展受到限制，难以形成独立思考和解决问题的能力。同时，这种教学方式也忽视了对学生实践能力的培养，使得学生在课堂上被动接受知识，而缺乏将理论知识应用于实际情境的机会[8]。实践教学环节的缺乏，进一步加剧了学生在实践能力方面的短板。部分教师还表示，“我们也会在课堂上让学生进行案例分析和模拟教学”，然而这种想象中的教育情境，使得师范生无法在实际操作中将所学知识转化为解决实际问题的能力，也难以形成对学前儿童社会教育的深刻理解和熟练掌握。这种理论与实践的脱节，不仅影响了学生的专业素养提升，也限制了他们在未来职业生涯中的发展潜力。
4.1.3. 双导师合作机制不完善
关于双导师合作现状，仅有31.32% (88人)的师范生表示学校与实习单位之间的双导师合作机制较为完善，能够为他们提供有效的指导和帮助。而高达68.68% (193人)的师范生则认为双导师合作机制存在缺陷，如导师配备不足、导师指导力度不够、导师之间沟通不畅等问题、导师指导不够深入。
4.2. 需求侧——行业单位存在的问题
4.2.1. 实践指导动力和资源匮乏
在当前的教育体系中，幼儿园等教育机构在为师范生提供实践指导机会方面，普遍缺乏足够的指导体系。这主要源于几个方面的原因：一方面，部分幼儿园由于自身运营压力、师资力量有限或是对师范生实践教育的认识不足，难以承担或不愿承担为师范生提供实践指导的责任。
关于实习单位和授课教师的反馈，49.11% (138人)的师范生表示实习单位和授课教师的反馈不够积极，无法为他们提供有针对性的改进建议，还有师范生在访谈中提到“有些指导老师比较负责，会在中午时间跟我做些专业交流，复盘一下上午的带班，但大部分老师都不会给反馈”，“实习手册打分的地方都会给我们打很高的分，但是我自己也很怀疑是不是真有那么好”。这在一定程度上影响了师范生的自我认知和专业成长。
当然，从行业单位的指导老师视角来看，也有不一样的难处：有3名幼儿园教师表示“我们平时工作太忙了，实习生来实习，如果需要系统指导她们，肯定是需要一一分析解读的，但是确实没时间”、“有些实习生很会思考，看到了就学到了。有些可能需要跟她解释为什么不能这样或者为什么要这么做，个体差异还是很大的”。
另一方面，由于师资分配不均、经费有限等问题，许多幼儿园难以提供优质的教育资源给师范生进行实践学习，如有幼儿教师反馈“实习生来的时候，都是一批批的来，每个班都有2名实习生，但是我们幼儿园也有很多新老师带班，就变成新老师带教实习老师，说实话还是不太合理的”、“带教实习生完全是个人责任心，因为也不进行考核，所以每位老师带教的用心程度也不一样的”。这种动力的缺失和资源的匮乏，直接导致了师范生在校期间难以获得足够的实践经验，进而影响了其未来的职业发展。
4.2.2. 实践指导缺乏体系
在幼儿园及教育机构中，实习师范生实践能力的培养往往面临一个显著挑战：缺乏一套系统化的实践能力指导体系。这一体系的缺失，使得师范生难以充分利用真实教育情境这一宝贵资源，深入理解儿童社会性发展的复杂规律和独特特点，更难以将课堂上所学的社会教育方法有效地转化为实际操作，从而在实践中获得初步解决问题的能力。事实上，实习师范生通常渴望能在幼儿园的实际工作中，亲身体验并应用所学的社会教育理论，比如如何引导儿童学会分享、合作，如何处理冲突，以及如何培养儿童的自我认知和情绪管理能力等。针对这一问题，笔者通过访谈得知，无论是师范院校培养单位，还是学前师范生、幼儿园行业单位，都表示：“实习师范生来幼儿园实习期间，行业指导教师都会签署一张由师范院校下发的《幼儿园实习指导教师带教职责明确书》，但具体带教职责却无人监管”。这说明作为供应方的师范院校培养单位已有一定的实践教学指导意识，但作为该指导体系的建立仍处于探索阶段。
5. 供需耦合视角下高校“学前儿童社会教育”课程教学改革与提升路径
5.1. 审思重置课程目标
鉴于当前学前教育领域对于新时代高质量幼儿教育工作者的强烈需求，高校应将“学前儿童社会教育”课程的目标精准定位为培养此类高素质人才。这不仅要求课程内容必须全面覆盖儿童心理发展、社会交往引导、情感培养及道德启蒙等关键领域，还需在课程设计时，提升学前师范生的相关教育能力，同时深度剖析学前教育行业的最新发展趋势，敏锐捕捉前沿研究动向。通过这样的前瞻性课程规划，确保课程教学、人才培养质量与社会需求的高度契合。
结合布鲁姆的教学目标分类理论，“学前儿童社会教育”这门课程的知识目标重在达成学生对于学前儿童社会教育的基本理论学习，能力目标重在达成学生的教育情境问题解决能力、教育活动设计与实施能力，素养目标重在达成学生的自我反思、持续性发展、师德素养等综合能力。三维目标与践行师德、学会教学、学会育人以及成为反思性实践者的职业能力目标之间，存在着高度的适切性，为“学前儿童社会教育”的课程教学与职后教师的职业能力发展提供了有力的支撑与指导。
5.2. 构建新的课程教学模式
5.2.1. “二元模块递进式”教学模式概述
综合考虑当前课程教学存在的问题，《学前儿童社会教育》采用新的课程教学模式，构建了由易到难的“二元模块递进式”教学，将供应方和需求方的人员资源，通过课程教学这一载体，联动起来，凸出对标行业需求的学生综合能力培养。
课程的二元模块化是指：课程内容重组和创新，分成理论和实践的教学模块。理论模块包括社会领域的学科知识、教育对象知识、教育方法知识等基础理论，以及儿童社会领域的前沿研究理论；实践模块融入师德情怀、师幼互动、儿童问题行为的应对与解决等专题内容，通过案例分析、教学活动设计、教学活动模拟、实地学习、教育情境问题解决等形式，完成逐层递增难度的实践任务。
课程的递进式教学是指：两个模块随着课程教学的推进，由易到难，双轨并进。其中理论模块的递进式体现在：教学从基础理论到研究理论，从教材中的理论到学科前沿理论；实践模块的递进式体现在：实践内容从“师德理念实践，到教学活动实践，再到教育情境实践”，引导学生从思想到行为，一步步提升能力。最终，达到理实一体、模块递进式的系统学习，具体课程内容如图1。
教学模式调整优化不仅要确保理论知识体系的完整性和系统性，更要注重实践操作环节的设计，通过设计富有挑战性的任务与活动，让学生在实践中深化对理论知识的理解，同时锻炼其将理论转化为实践的能力。
Figure 1. The “dual module progressive” teaching mode of “social education for preschool children”
图1. 学前儿童社会教育“二元模块递进式”教学模式
5.2.2. “二元模块递进式”下的教学内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程内容往往依托于课程目标，即：课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择与组织提供了基本方向[9]。体现同一课程内容的教学材料可以是多种多样的，教材只是教学内容的一个成分，而不是全部[10]，因此，“二元模块递进式”教学模式下，教师应结合不同的教材、文献、相关书籍，重新梳理本门课程的教学内容。从现存情况来看，高校教师的教学往往以某本教材为主，忽视行业需求导向的实践理实结合能力的培养，导致教师对理论、实践教学比例划分不清，出现理论教学比例大大多于实践教学比例的情况[11]。
5.2.3. “二元模块递进式”下的教学方法
“二元模块递进式”教学模式下打破传统教学模式的局限，更高效地契合职后单位对人才能力和素质的实际要求。在这一背景下，“学前儿童社会教育”的课程教学中探索了一系列富有创意和实践意义的教学手段。例如，生动的案例分析被应用于教学中，帮助他们学会如何灵活运用所学知识来解决实际问题。小组讨论则鼓励学生之间的思想交流与碰撞，通过团队合作的形式，促进学生之间的沟通与协作，为他们未来的职业生涯奠定了坚实的基础。角色扮演和情境模拟等教学方法引导学生通过模拟真实的社会场景，扮演和体验不同角色的心理与行为特征，加深师范生对儿童社会行为的理解，提升其在实际教育过程中的引导技巧。研讨式教学则更加注重学生的主体性，通过任务前置、前期调研、研讨与评价、提升与迁移等一系列学习步骤，让学生真正成为学习的主导者，深度参与到学习过程中，从而实现了知识的内化与能力的提升。
这些多元化的教学手段不仅极大地丰富了课堂形式，使得教学过程更加生动有趣，还极大地提升了学生的参与度与满意度。在这样的学习氛围中，学生们能够在轻松愉快的氛围中学习成长，逐步培养出适应未来职场挑战的必备能力与素质。
5.2.4. “二元模块递进式”下的数字化赋能教学
在信息技术日新月异的今天，高校也正尝试利用现代信息技术手段，如在线教学平台、虚拟仿真实验室等，为传统教学注入新的活力。在线教学平台打破了时间和空间的限制，使学生可以随时随地访问丰富的学习资源，进行自主学习与在线交流；虚拟仿真实验室则通过模拟真实的教育场景，让学生在虚拟环境中进行实践操作，既安全又高效。“二元模块递进式”教学模式下，“学前儿童社会教育”建设了丰富的线上教学资源，涵盖三段式的线上课程资源，将教师的教和学生的学整合在课堂教学的前、中、后三个时段。
课前，上传翻转视频、自学测验等方式，检验学生对基本理论的掌握情况；课中，呈现研讨式教学的主体，引领学生创新思维、解决社会教育情境问题；课后，由教师整合其他专业课程、社会热点问题、幼儿典型行为等，布置有深度、有难度的教育情境，学生根据课中习得的解决问题思维，进行经验迁移和复杂问题解决。三段式的教学平台资源将高校及行业人员联动起来，既有教师和学生的充分互动，也有线上学习和线下教学的双重通道，还有理论学习和实践技能的全面提升，为产出导向、学生中心提供了有力保障。
5.2.5. “二元模块递进式”下的多元多主体评价
课程评价是按照高校课程理论设计的一种质量评估程序，是检验学生课程学习情况的重要手段，对于反馈教学效果、达成课程教学目标具有重要的参考意义[12]。基于供需耦合视角，无论是供给方还是需求方，都应在课程教学过程中持续对师范生的课程学习的各个方面进行跟进评价和反馈。基于此，“学前儿童社会教育”在课程评价的主体人员方面，采用学生自评、小组互评、校内外导师联合评价等多视角、多层级评价方式。在课程评价的形式方面，学生的平时作业、小组活动、课堂表现、期末考核等与课程目标中的知识目标、能力目标、素养目标一一对应，如，期末考核以试卷考核为主，试卷中各大题型所考核的内容分别与课程目标对应，从而达到教学效果可教、可学、可测、可达成。在课程评价的内容方面，既有对学生基本理论知识掌握情况的考核，也有对学生教育教学能力习得情况的考核，还有对学生反思和综合实践能力的考核。总体，课程评价秉持专业认证所倡导的产出导向理念，多元、螺旋式评价，并根据评价结果持续改进和优化教学，达到以评促教、以评促学、以评促改。
5.2.6. “二元模块递进式”下的实践教学机制
在高校“学前儿童社会教育”课程的教学改革浪潮中，课程教师与多家幼儿园及教育机构建立了深度合作关系。首要举措是推进联合教研活动，让学生亲历一线教师的教学研讨现场，同时邀请这些教师观摩并指导学生的教学模拟，以此促进双方经验的直接交流与融合。其次，实施“双导师制”，即由校内专业导师与业界资深导师携手，构建实践教学指导体系，确保学生能在真实的学前儿童社会教育场景中实践学习，实现理论与实践的紧密衔接。第三，课程还注重引入行业专家的力量，诸如资深幼教专家与儿童心理学家等，他们通过举办讲座、参与研讨会等形式，将行业最新趋势与实战智慧带入校园，为教学内容增添了丰富的实践色彩与前瞻视野。再者，通过一系列社会实践项目，如社区儿童社会教育公益行动、“宝宝屋小妙招”创意实践等，激励学生将所学知识应用于解决现实社会问题，这一过程不仅锤炼了学生的专业技能，更深刻激发了他们的社会责任感与职业素养。
这一系列创新举措的推行，有力推动了产学研的深度整合，为高校“学前儿童社会教育”课程注入了勃勃生机，更为学生的综合素质提升与未来职业道路铺设了坚实的基石。
6. 结语
从供需耦合的全新视角审视“学前儿童社会教育”课程的教学改革，我们必须认识到，改革不应仅仅局限于单一课程的微调，而应是一次全面而深刻的转型。当前，笔者还多聚焦于“学前儿童社会教育”这一具体课程的改革探索上，虽然这对于提升该课程的教学质量具有重要意义，但显然是不够的。未来，应从整个学前教育专业人才培养的宏观视角出发，将课程改革置于整个课程体系改革的框架之中，进行更为系统、全面的规划与实施。这意味着，高校教师教育者需要对学前教育专业的课程体系进行一次深刻的重新审视与优化调整，不仅要关注每一门课程的内容与教学方法是否符合新时代学前教育的发展需求，更要从整体上优化课程结构，确保课程体系既具有前瞻性，又能紧密贴合行业实际。