1. 引言
培养适应和引领现代产业发展的高素质应用型人才，是高等教育支撑经济社会高质量发展的必然要求。2018年，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》要求探索校企协同育人模式、构建产教深度融合机制。2024年，习总书记指出，“要根据科技发展新趋势，优化高等学校学科设置、人才培养模式，为发展新质生产力、推动高质量发展培养急需人才[1]。”新时代发展新质生产力在应用型人才培养上要注意三点，一是瞄准国家科技发展新趋势，二是优化人才培养模式，三是推动高质量发展，指明了新质生产力可引发应用型人才培养教育理念、内容、方式及培养体系等的变革，道出了实训基地运行目标，以产业发展和社会需求紧密结合为导向，在专业知识与技能的实践培训中提高学生创新能力[2]。应用型人才培养强调对接产业需求、培养技术技能人才、推动知识创新和科技成果转化，从而赋能新质生产力[3]。
经管类学科应用性较强，其校内实训基地的运行效果直接影响学生职业技能的提升。然而，国内高职院校、部分本科院校建设的生产性校内实训基地大多集中在理工类专业。根据教育部公布的《2021年产教融合校企合作典型案例名单》中，总共485个典型案例中经管类项目占比仅6.6%。经管类实训基地的运行机制更依赖校企协同与产业环境变化，企业参与深度不足、项目管理机制不完善等问题制约着其发展。这些问题在应用型本科高校中尤为突出，亟需探索高效运行机制。
本研究聚焦于经管类校内实训基地，基于应用型本科高校的实践特点展开探索。经管类学科注重培养学生的商业分析能力和团队合作能力，其实训基地运行机制与理工科存在差异。同时，应用型本科高校注重实践导向，与高职院校的实训基地需求也不尽相同。基于此，本文在明确研究范围的基础上，拟重点回答以下问题：经管类应用型本科校内实训基地在运行中存在哪些主要问题及其原因？如何结合“八共”原则，构建符合经管类学科特点的运行机制？运行机制如何通过具体路径落地并实现优化？
2. 文献回顾
2.1. 产教融合相关理论概述
1906年，美国辛辛那提大学工程学院的行政首长Herman Schneider率先阐述了合作教育的理念，强调让学生亲身参与工程师的实际工作环境[4]。2013年，我国教育部在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中首次提及“产教融合”的概念。产教融合的核心思想是，通过校企合作、资源共享和互动学习等方式，优化教育内容与形式，提升学生的实践能力和就业竞争力。近年来，产教融合作为高等教育改革的重要方向，在国际上得到广泛关注，形成了几种代表性模式：一是企业主导模式，如德国的“双元制”、日本的“企业参访”和韩国的“产教融合”制；二是学校主导模式，如法国的“学徒制培训制度”、澳大利亚的“新学徒制”。三是校企并重模式，如美国的“合同合作”和英国的“勤工俭学交替”模式，强调学校教学与企业需求相结合[5]。相关理论为产教融合的广泛开展奠定基础，具体包括如下：
职业发展理论(Career Development Theory)的代表性学者包括Frank Parson、John L. Holland和Donald E. Super。该理论为理解个体在职业生涯中如何选择和调整其职业路径提供了框架。最新研究集中在数字化转型和产业变革的背景下如何支持学生和职场新人适应就业市场。研究表明，个人的职业适应能力与教育资源整合密切相关[6]。这种适应能力对于产教融合尤为重要，因为它要求教育与行业需求密切结合。
社会学习理论(Social Learning Theory)由Albert Bandura提出，强调学习是通过观察他人行为、模仿和社会互动来完成的。研究指出，该理论在产教融合中的应用，强调企业与学校的合作，如何通过企业导师制度和团队合作等方式，促进学生的学习和职业技能的发展[7]。
社会认知理论(Social Cognitive Theory)由Albert Bandura提出，强调个体如何通过社会互动和认知处理来学习和发展技能。在现代职业教育中，该理论被用于理解学生在复杂职业环境中的适应过程。校企共塑学生的职业发展轨迹，通过社会认知技能的培养，帮助学生提升行业适应性[8]。
社会认知职业理论(Social Cognitive Career Theory)由Lent、Brown和Hackett提出，强调个体的职业选择和发展受自我效能感、结果预期、目标设定等社会认知因素的影响。研究指出，该理论帮助学生通过产教融合建立自我效能感，从而在实际工作中表现出更高的职业认知和适应能力，关注学生如何将理论与实际相结合，进行职业规划和发展[9]。
2.2. 协同育人相关理论概述
协同育人的概念，源于20世纪中叶的欧洲，作为一种促进高技能人才培养的新理念而提出，如今成为教育改革的重要方向[10]。协同育人是指政府、学校、企业和社会等多方共同参与，协作完成人才培养的过程。
协同学习理论(Collaborative Learning Theory)源于20世纪80年代，强调通过集体合作和互动来促进知识的共同建构。该理论最早源于社会建构主义，受维果茨基(Lev Vygotsky)的社会文化理论影响，认为学习是社会互动的结果。研究指出，基于协同学习理论的教学模式不仅助推课堂教学改革，而且改进学习方法，提高学生的社会适应性[11]。
实践共同体学习理论(Practice-Based Learning Theory)强调学习过程的核心是通过实际参与工作和任务来构建知识和技能。“实践共同体”来源于社会学家对学徒制的研究，20世纪80年代，Jean Lave和Etienne Wenger在《实践共同体：学习、意义与身份》一书中提出了“合法边缘参与”(Legitimate Peripheral Participation, LPP)的概念[12]，认为学习不仅是独立的认知过程，更是通过参与群体的实践活动逐步完成的。这一观点突破了传统的学习视角，强调了学习在社会互动和实际情境中的重要性，使得该理论被广泛应用于产教融合和协同育人领域。
2.3. 校内实训基地产教融合研究现状
随着产教融合模式的不断推进，校内实训基地成了高校实施技能培养、技术创新和社会服务的重要平台。众多研究表明，校内实训基地为学生提供了实践机会，成为提升学生综合能力的重要途径。
首先，产教融合被认为是教育与产业深度对接的关键。高慧珍指出，产教融合能够促进教育与企业的互补与共生，尤其在科教融会背景下，实训基地成为科技创新与人才培养的有力载体，其建设不仅提升了学生的职业技能，还加强了学校与行业的互动[13]。在校企合作中强调校企双方在实训基地建设中的共同责任。贾聃提出，校企共建的实训基地不仅帮助学生掌握理论知识，还让学生通过真实项目提升实践能力，学校和企业形成双赢，促进了人才培养与企业需求的匹配[14]。在新兴技术背景下，左丹等人探讨了如何在产教融合模式下构建大数据专业的核心课程体系，认为实训基地不仅需要提供行业前沿的技术支持，还应将这些技术融入到实践教学中，以培养具有创新能力的复合型人才[15]。
也有研究探讨了经管类校内实训基地的产教融合问题。杨小琴提出，产教融合不仅推动了会计专业实训基地的建设，还通过现代化的实训平台，使学生能够在真实工作环境中实践和提升专业技能[16]。樊丹等人研究了生产性实训基地在电子商务专业中的应用，提出通过结合“互联网+”战略，创新教学模式，提高人才培养质量[17]。戚燕强调，通过“产教结合、校企一体”的办学模式，实训基地能够有效促进学生对会计知识的理解与技能掌握[18]。刘兰革研究了新媒体运营方向的产教融合，提出通过校企深度合作，能够有效促进学生的实践能力和行业适应性[19]。
综上所述，现有研究普遍关注产教融合在校内实训基地中的应用，强调校企合作模式对提升学生实践能力和专业素养的积极作用。研究表明，实训基地能够促进教育内容与产业需求的对接，为学生提供真实的工作场景和实践机会。然而，大部分研究集中于产教融合的理论框架和实训基地的建设模式，缺乏对经管类校内实训基地产教融合运行机制的深入分析。
3. 重庆工程学院经管类项目化校内实训基地运行的案例分析
校企共建经管类项目化校内实训基地是应用型本科经管类“新文科”建设、培养应用型人才的重要途径。项目化，即引企业或项目入校，校企共建生产性校内实训基地，将企业真实商业项目纳入学生专业实践能力培养环节。重庆工程学院致力于学用能力强的高素质应用型人才培养。学校的经管类三大校内实训基地，引入企业真实项目，构建“学校教师 + 企业导师”双师团队，共同培养具备“职业素养 + 专业技能 + 运营管理能力 + 创新创业意识”的应用型人才。
数字营销直播基地，是学校与某直播营销公司共建的直播电商人才孵化和直播产业基地，培养直播行业人才。人力资源研创中心，是学校与某人力资源服务提供商共建的在线人力资源服务实训基地，培养在线人力资源服务人才。互联网运营人才孵化基地，是学校与某科技零售公司共建的客服实训基地，培养新零售人才。
3.1. 校内实训基地运行现状分析
3.1.1. 校企合作模式
一是基地共建，企业投入导师，学校投入设备、场地、专业教师。二是人才共培，如数字营销直播基地校企共同制定直播营销人才八大核心能力的课程培养体系。三是项目共管，每个合作基地视为一个大项目，企业负责项目市场运营，学校负责教学内容与实训安排。四是就业共促，合作企业为基地学生提供毕业后入职机会。
3.1.2. 人才培养模式
一是依托企业真实项目培养学生实践能力。人力资源研创中心与企业合作设计全流程的数字化招聘实训项目，提升学生互联网招聘甄选、组织协调和沟通能力。
二是基于实践导向的工学交替教学模式。工学交替是将理论学习与实践任务交替进行的教学方式，配备学习场地与实训设备配套，开展有针对性的实际任务。实训基地围绕岗位需求设计教学内容，使学生在实践中提升职业技能。例如，在数字营销直播基地，学生通过投影仪直播项目进行网络营销能力的培养，采用“上午理论 + 下午实训”模式，如图1所示。在人力资源研创中心，大三人资专业学生采取“3天理论 + 2天实训”模式。在互联网运营人才孵化基地，电商专业学生在第5、6学期进入基地，实行“集中实训 + 理论学习”模式。
Figure 1. Digital marketing live broadcast base “engineering alternations + modular training” model
图1. 数字营销直播基地“工学交替 + 模块化培训”模式
三是“综合素质 + 专业知识 + 实践应用”的模块化培训体系。实训基地形成了一套完整的模块化培训体系，包括培训课程和培训保障。
四是分段式人才培养体系。数字营销直播基地采取1.5年三阶段(技能训练、模拟项目实训、商业项目实作)的分段式人才培养课程体系。
3.1.3. 基地运营模式
一是实行项目化的运营模式。以数字营销直播基地为例，由于直播电商需要根据市场及供应链变化进行更新，该基地以项目化方式运营，每个项目对应一个直播产品类别或合作品牌商，学生自愿报名和学校安排相结合完成岗位分配。二是通过校企沟通会落实沟通机制，定期和不定期召开不同学校、企业、学生三方参与的校企沟通会。
3.2. 校内实训基地取得的成果
主要体现在基地运营效果、学生实践能力提升、双师型教师队伍培养等方面。以互联网运营人才孵化基地为例，具体成果包括如下：一是基地运营效果提升。承接业务能力稳步增长，在线端日均承接能力由初期的7663单攀升至29,646单；服务品质持续提升，不满意率从第一周的3.03%降到第8周的2.17%。二是学生实践能力提升。专业能力提升，在线端人员日均承接能力由33单提升至52单，服务能力从每单处理时长24分钟提升至15.6分钟；沟通能力增强，C端外卖投诉组在沟通自信度、回答问题正确度均有提升；管理能力提高，有4位优秀学生被选为基地第一批班组长；就业能力增加，通过职能岗竞聘选拔会从7名二线中选拔了1名优秀学生，班组长中选择了前4名纳入下学期的二线培养计划中。三是专业教师实践能力提升。学院派出6位电商专业教师参与实训基地项目，教师作为现场运营管理人员融入企业工作，教师的项目运营能力提升。
4. 校内实训基地运行情况问卷调查设计与实施
4.1. 问卷调查设计
Table 1. Questionnaire index system
表1. 问卷指标体系
一级指标 |
二级指标 |
三级指标 |
文献来源 |
产教融合办学水平 |
协同育人CE |
CE1：学校与企业、行业、园区开展联合培养 CE2：学校和企业课程学分转换互认 CE3：校企共同制定培养方案 CE4：企业提供实训岗位数量 |
郭广军等[20] 潘海生等[21] 郭广军等[22] 郭广军等[23] |
课程体系CS |
CS1：企业参与课程体系设计和内容开发 CS2：企业参与教材编写 CS3：企业参与教学资源建设 |
实践教学体系PTS |
PTS1：实习实训目标标准 |
PTS2：实习实训内容方法 PTS3：实习实训考核评价 |
师资建设TC |
TC1：基地总体教师数量充足 TC2：学校教师企业实践 |
TC3：企业导师对学生技能培养的投入程度 |
产教融合学生发展成效 |
学生能力素养SA |
SA1：岗位实训对专业技能提升的效果 |
SA2：岗位实训对综合素养提升的效果 |
SA3：岗位实训对竞赛获奖的提升效果 |
协同创新CI |
CI1：实训对创新思维的支持与鼓励程度 |
CI2：实训对纵横向科研项目的支撑作用 CI3：实训项目对学生跨学科合作的促进作用 |
学生就业质量SEQ |
SEQ1：实训基地提供就业机会的情况 |
SEQ2：实训对创业机会提升的效果 SEQ3：实训对工作稳定的帮助 |
SEQ4：实训对薪酬待遇提升的效果 |
学生满意度SS |
SS1：对实训基地的总体满意度 SS2：实训基地的设施和资源满意度 SS3：实训基地管理与服务满意度 |
为深入了解重庆工程学院经管类项目化校内实训基地的运行状况，本文设计并实施了一项针对基地学生的问卷调查，旨在验证前述案例分析中所提到的实训基地在校企合作、企业参与、项目实践教学、创新研发支持、学生岗位能力提升及就业促进等方面的运行情况及效果，并为后续问题分析提供数据支撑。问卷内容涵盖了实训基地运行中的主要方面，通过问卷收集学生对实训基地运行的意见反馈，以揭示其中的薄弱环节，为改进实训基地的运行机制提供依据。为了确保问卷能够有效反映学生的真实感受和实际情况，采用李克特五级量表(1 = 非常不同意，5 = 非常同意)设计了相关问题，问卷的指标体系如表1所示。
4.2. 问卷调查的实施过程
预调查的主要目的是测试问卷内容的清晰度和可操作性，确保问题的表述简洁明确，并调整量表选项的适用性。在预调查阶段，共随机选择30名实训基地学生参与，根据反馈调整了问卷中的部分问题表述和顺序，确保学生能够准确理解问卷内容。
正式调查于2024年12月16日至12月20日进行，调查对象为重庆工程学院三大校内实训基地的近三届学生。调查通过问卷星进行，确保了数据的广泛覆盖和回收。通过基地学生名单进行简单随机抽样，完成数据收集后，对问卷数据进行了清洗，剔除了无效和重复问卷，共获得120份有效问卷。其中，男生32人，女生88人；数字营销直播基地31人，人力资源研创中心47人，互联网运营人才孵化基地42人。
本文运用SPSS 27.0对所得数据进行分析，首先对量表进行了信度分析，以便评估量表的内部一致性。计算结果如表2所示，其中，协同育人、课程体系的Cronbach’s α系数在0.8~0.9之间，说明变量信度很好；实践教学体系、师资建设、学生能力素养、协同创新、学生就业质量、学生满意度的Cronbach’s α系数大于0.9，说明变量信度极好；量表整体的Cronbach’s α系数为0.992，说明量表整体信度极好，问卷具有极高的内部一致性，说明所有题项能够有效地测量相应的潜变量。因此，该问卷适合用于后续研究和数据分析。
Table 2. Scale reliability summary
表2. 量表信度汇总
变量名 |
维度 |
Cronbach’s α系数 |
题项数 |
CE |
协同育人 |
0.853 |
4 |
CS |
课程体系 |
0.879 |
3 |
PTS |
实践教学体系 |
0.946 |
3 |
TC |
师资建设 |
0.977 |
3 |
SA |
学生能力素养 |
0.987 |
3 |
CI |
协同创新 |
0.950 |
3 |
SEQ |
学生就业质量 |
0.994 |
4 |
SS |
学生满意度 |
0.993 |
3 |
|
量表整体 |
0.992 |
26 |
4.3. 问卷描述性统计分析
问卷数据的描述性统计分析，如表3、表4所示，展示各指标得分均值、标准差。
Table 3. Summary of the mean value and standard deviation of indicators of the integration of production and education
表3. 产教融合办学水平各指标均值与标准差汇总
|
CE1 |
CE2 |
CE3 |
CE4 |
CS1 |
CS2 |
CS3 |
PTS1 |
PTS2 |
PTS3 |
TC1 |
TC2 |
TC3 |
均值 |
3.42 |
4.36 |
1.88 |
2.65 |
2.10 |
1.98 |
1.88 |
3.90 |
3.87 |
2.95 |
2.90 |
3.95 |
1.88 |
标准差 |
0.630 |
0.646 |
0.700 |
1.018 |
0.703 |
0.673 |
0.676 |
0.703 |
0.766 |
0.708 |
0.703 |
0.696 |
0.700 |
Table 4. Summary of mean value and standard deviation of each index of student development effectiveness of industry-education integration
表4. 产教融合学生发展成效各指标均值与标准差汇总
|
SA1 |
SA2 |
SA3 |
CI1 |
CI2 |
CI3 |
SEQ1 |
SEQ2 |
SEQ3 |
SEQ4 |
SS1 |
SS2 |
SS3 |
均值 |
4.01 |
2.95 |
1.95 |
1.92 |
2.04 |
1.92 |
2.95 |
1.92 |
2.95 |
1.92 |
3.95 |
2.92 |
2.92 |
标准差 |
0.667 |
0.708 |
0.708 |
0.705 |
0.653 |
0.705 |
0.708 |
0.705 |
0.708 |
0.705 |
0.708 |
0.705 |
0.705 |
5. 校内实训基地运行中存在的主要问题及其原因
目前国内各大院校包括重庆工程学院在内建立的校内实训基地，推动了协同育人、产教融合的人才培养改革，但在运行中也存在一些共性问题，涉及运行机制上的困难。
5.1. 校企合作缺乏“双向奔赴”的深度合作
根据问卷调查数据，重庆工程学院关于校企共同制定培养方案(CE3)的得分均值为1.88，标准差为0.7，企业提供岗位数量(CE4)的均值为2.65，标准差为1.018，表明学生普遍认为校企合作深度不足，反映出培养方案的制定缺乏深度合作、企业的参与度不高，无法与学校形成有效互动。结合全国其他院校研究来看，主要表现如下：一是呈现“学校主动、企业被动”现象；二是校企双方就单个商业项目的合作，不能充分体现企业对行业发展前沿性、创新性的引领和主体地位[24]；三是有的合作项目岗位内容单一，不能涵盖行业主要业务岗位，不能打通相关专业群的知识与技能培训。例如，互联网运营人才孵化基地以电商客服业务项目为主，缺少电商平台管理、网店管理、网店装修、美工设计、商品信息采集、直播电商、新媒体营销等更多岗位实践。首先因为校企双方的目标不一致，企业侧重拓展渠道、提高利润、降低人力和场地成本、储备人才，但无法锁定学生毕业去向，担心培养人才流失，而学校追求的是提升学生实践能力；其次，学生实训周期不能满足企业的投入产出期望，一段时间后项目经济效益不彰，企业积极性受挫；再次，企业提供岗位数量不足可能与企业资源投入有限相关。
5.2. 企业对人才培养的参与度较低
问卷调查显示，企业参与课程设计(CS1)的得分均值为2.1，企业参与教材编写(CS2)的均值为1.98，企业导师对学生技能培养的投入(TC3)的均值为1.88，分值均低于3，反映了企业在具体教学环节中的低参与度。结合全国其他院校研究来看，多数实训基地表现为“校企共建、学校主导”的模式，企业常常处于配角地位，对实训基地有关制度、人培方案、实训教学大纲、实训教材的共同建设参与度较低[25]。首先在于国家出台的各种鼓励企业参与产教融合的政策多数为鼓励性表述，缺乏操作细则，政策激励难以落实；其次，政策对企业在产教融合中的主体地位强调，无法替代企业从经济利益角度考虑问题，如果短期内企业经济投入得不到补偿，则企业往往被动、有限参与。再次，学校的教育逻辑不同于企业的盈利逻辑，利益契合点不易找到。
5.3. 项目实践教学对创新研发支撑不足
从问卷调查结果来看，实训对创新思维的支持与鼓励程度(CI1)的得分均值为1.92，实训对科研项目支撑作用(CI2)的均值仅为2.04，表明学生普遍认为基地实训教学对创新思维的帮助不大，在支持纵横向科研项目方面的作用有限。数字经济时代竞争激烈，新兴行业知识更迭较快，造成三方面的不足，一是实操培训课程结构性支撑不够，二是学生理论学习时间不够，三是简单的实践技能培训为主，缺乏科研创新能力培养。首先在于专业人培方案缺少某些基础知识课程，而在实训基地培训体系中也未能涵盖；其次，培训体系按照岗位能力设计课程，又要体现行业前沿性，需要自编教材但缺少企业深度参与；再次，在工学交替模式下，学生必要的理论学习不够；最后，基地培训着重岗位各环节基础能力掌握，对学生创新能力培育和提升不够，基地项目实践内容缺乏足够创新性设计。
5.4. 学生岗位实训提升效果受限于校企双方教师
调查数据显示，关于教师数量充足性(TC1)的得分均值为2.9，企业导师投入程度(TC3)的均值为1.88，学生综合素养提升的评分(SA2)为2.95。由此表明，校企双方教师在岗位实训中的指导均存在不足，企业导师投入尤其不足。实训基地的人才实践能力培养有赖于校企共建的双师双能型师资队伍，主要存在两种问题：一是校企双方师资的教学产出效果不能满足学生进阶需求；二是学校教师和企业导师在教学和培训中难以实现无缝对接，甚至存在理论界与实操界术语概念不一致等情况。首先是由于很多学校专业教师本身缺乏行业工作经验和实战能力，或者离开企业时间较长；其次，企业导师也停留于岗位基础能力的教授，缺乏进阶教学的动力和意识；再次，有的基地只有部分专业教师进入基地，尚未实现全员轮岗覆盖。
5.5. 基地对就业促进力度不够
问卷结果显示，实训基地提供就业机会情况(SEQ1)的得分均值为2.95，对薪酬提升(SEQ4)的均值为1.92。由此表明，基地的就业促进功能有待加强。实训基地本应促进学生高质量就业，并搭建从校内实训到企业就业的桥梁，但实际上很多合作企业仅能解决一小部分学生的就业。首先是因为合作企业受限于经营效益能接纳的就业人数有限；其次，部分学生对就业规划飘忽不定，在实训期间对企业及岗位工作的困难一面感知较深，就业首选并不一定指向合作企业，导致企业参与促就业的意愿较低或就业资源对接不充分。所以要建立企业愿意接受、学生乐于参与、学校积极推动的就业型实训基地并非易事。
6. 基于“八共”原则建立健全校内实训基地协同育人运行机制
本文提出建立以“八共”为原则的协同育人运行机制，即校企双方共同遵循基地共建、方案共订、师资共用、资源共建、人才共育、项目共管、成果共享、就业共促的合作模式与运行机制，如图2所示。
Figure 2. The operational mechanism framework system for the integration of production and education in the intra-school training bases
图2. 校内实训基地产教融合运行机制框架体系
6.1. 多方协同共赢驱动建立企业参与的动力机制
作为校内实训基地突破产教融合困境的切入点，必须在校企双赢基础上建立企业动力机制，促进企业的自主性、自为性和获得性[26]。2023年6月，国家发展改革委等联合印发《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案(2023~2025年)》提出统筹推动教育和产业协调发展，着力提升企业意愿。院校必须正面回应企业在实训基地合作中的利益关切，瞄准国家战略性新兴产业、新兴行业专业、紧缺服务业，特别是数字经济背景下的一批新兴职业行业，引入既有产业发展前景、又有社会需求的企业项目，以热门产业校内实训项目为基础，政府、行业协会等多方协同，政府出台支持政策，行业协会搭建校企合作信息服务平台，协同院校建立企业参与的动力机制[27]。
首先，加强校企项目对接机制，通过行业协会搭建校企合作信息平台，定期举办行业项目对接会，筛选符合经管类学科特点的企业项目，如商业策划、数据分析等，作为实训基地的核心项目来源。其次，出台企业激励操作性政策，政府出台针对企业参与实训基地的激励措施，如税收优惠、资质评定加分等，激发企业合作动力；同时，高校可通过设立企业导师津贴、发放荣誉证书等形式吸引企业高管参与。
再次，强化目标产业定位，结合数字经济、新职业行业(如网络主播、数字营销师)的人才需求，高校和政府应优先引入紧缺服务业及高附加值产业项目，形成产业导向型的实训项目库。各级政府应尽快建立健全新职业的职业资格证书考试制度，出台操作性政策支持校内实训基地围绕新职业、新行业进行建设，实训基地将职业资格证书的培训纳入实训课程体系，让学生在实训期间即可完成上岗实训加职业资格考试的全套内容，增强学习积极性，激发企业参与动力。
6.2. 项目业务运行共管机制
首先，为确保实训基地的项目真实且来源稳定，院校应朝“一专多企”方向发展，鼓励合作企业共建行业联盟和企业资源库，每个专业可根据学生培养定位与目标、专业能力模块寻找与之匹配的代表性企业。
其次，实施“理事会指导—专委会管理”的两级治理机制，建立有行业协会和企业参与的校、院两级分设的理事会(董事会)制度、专业指导委员会制度，校级理事会负责宏观指导，院级专委会负责具体管理，促进行业、企业全方位参与基地管理、课程设置、人才培养和绩效评价。校级理事会由校领导、行业协会代表和龙头企业负责人组成，负责实训基地项目整体规划；院级专业指导委员会由专业教师、企业导师、学生代表组成，负责项目具体运行和监督。每学期召开至少两次例会，针对项目进展和问题进行复盘。在项目立项阶段，企业提交真实商业项目需求，校方组织专业指导委员会进行项目评估，通过后正式立项；在项目分工阶段，校企双方明确项目负责人及职责分工，如企业负责提供技术支持与资源，高校负责项目实施与学生管理；在项目验收阶段，项目完成后，由校企双方组成联合验收小组，对项目质量和学生表现进行评估，形成反馈报告。
再次，实行运行模式差异化管理，对于独立法人实体的实训基地，校企可联合对外承接商业项目，收益按协议分成；对于非独立法人实体，企业负责提供项目内容与资源，校方负责组织实施。
6.3. 师资互培共用机制
实训基地的双师型师资队伍的培养应从“企业进校”和“学校入企”双向着手。首先，引入企业人员充实基地师资。聘请企业中层业务骨干、主管负责人担任岗位实训导师；实施“一课双师”制度，聘请企业高管举办系列讲座，帮助学生了解行业实践运作。同时实施企业导师激励与考核，对企业导师的课堂参与情况进行季度评价，优秀导师可获得校方发放的津贴或聘任荣誉称号。企业导师需定期参与高校举办的教学技能培训，提高教学能力。
其次，实施专业教师项目培训制度，全员轮流进项目挂职锻炼半年，以制度落实专业教师实践能力培养。如实施双师型教师培养计划，制定教师企业实践任务清单，包括参与企业项目、挂职锻炼、参加行业培训等，教师在企业实践的成果需经企业导师和专业指导委员会联合评估。
再次，建立校企师资定期工作交流研讨平台与机制。
最后，完善师资互培与教师实践能力培养评价制度，评价主体可包括行业协会专家、院系领导、企业专家、其他教师、学生代表等，综合采取自我评价、评价组评价、第三方评价，从教师的实践能力提升、课程质量优化等维度进行量化打分。
6.4. 以项目为主线的模块化专业技能培养体系
为完善实训基地的人才培养机制，企业高管和资深一线人员共同参与人才培养体系的制定。一是引进的项目可为学生提供涵盖该行业领域多个岗位的实训锻炼，岗位工作内容就是相应专业能力模块的具体实践。
二是根据职业技能发展分设不同培训阶段，每个阶段对应不同的学习内容和实践任务。根据学生的学习阶段和岗位需求设置不同的模块学习内容，例如，基础阶段针对大二学生，聚焦通用管理能力模块，如商业数据分析基础及项目实操；强化阶段针对大三学生，深化具体岗位技能模块，如营销策划方案设计、团队管理实操。
三是校企共建模块化课程，根据行业重点岗位领域对学生知识、能力、素质的需要，将岗位能力转化为专业能力，根据能力对应的知识构建培训模块，根据经济发展和产业调整及时更新课程内容[28]。校企双方共同构建模块化课程体系，以行业实际项目为主线，将岗位能力要求分解为多个专业技能模块。例如，经管类可设计“市场调研与分析模块”“财务报表分析模块”“人力资源招聘模块”等，每个模块包含知识学习、实操训练和评价考核。
6.5. 以学生为主体的分岗轮训专业技能培养体系
实行学生轮岗制，有助于培养学生创造、创新、创业的能力，也便于建立科学考核指标。一是以学生为主体进行岗位轮训设计，确保学生在项目所属行业的主要岗位都获得实训锻炼。二是将学生需要胜任的岗位群进行合理安排，实行岗位群轮训和岗位达标制度。三是在合作企业项目足够的前提下，实行分项目的岗位群轮训，让学生体验不同项目类似岗位的工作。
根据经管类学科特点，将岗位分为市场营销、人力资源管理、财务分析等核心岗位群，结合企业实际工作内容设置轮岗任务。每名学生需在实训期内轮训2~3个岗位群，覆盖核心岗位内容。采取分阶段轮训模式，实训初期让学生通过岗位体验了解行业基本业务流程；实训中期则重点进行岗位技能训练，针对特定岗位完成实操任务；实训后期让学生在轮岗中选定擅长领域，完成深化任务并输出岗位报告。每个轮岗任务需由双方教师共同评分，评估标准包括岗位任务完成情况、团队协作表现、问题解决能力等，最终形成岗位群达标报告，作为学生综合评价的重要依据。
6.6. 能力导向多元主体的实训教学质量评价机制
实训基地教学质量评价必须建立在实践应用基础上。一是以职业能力为导向，根据项目行业的岗位群所需多种职业能力进行综合考核指标设计。二是评价标准应基于学习成果及多维能力达成度要求，综合考虑职业标准、行业标准、企业标准、教育规律。按照“职业能力达成度”和“岗位能力达成度”两大核心维度，设计实训教学质量评价指标体系，具体指标包括：数据分析能力、问题解决能力、团队协作能力等职业能力；具体岗位任务的完成度、准确度、创新度等岗位能力。
三是在评价方法上注意运用大数据技术手段优化能力评价，考虑专业技能存在动手能力、创造能力、适应能力等特征，优化多元化评价方式。引入大数据分析技术，通过追踪学生在实训期间的表现(如考勤、任务完成度、项目评分)生成个性化评价报告，为企业和学校提供反馈依据。四是评价主体多元化，在学校、企业之外，适当纳入政府、行业协会、其他同学等第三方评价主体，根据项目、岗位、专业能力模块的差异，分情况赋予评价权重[29]。
6.7. 基于就业联盟平台的就业共促机制
鼓励合作企业积极联合行业协会和更多优质企业，搭建区域性或行业性的就业联盟平台，汇集经管类学科相关企业的招聘信息，为学生提供岗位推荐和就业指导。平台承担实习岗位发布、职业能力评估、企业岗位推荐、学生与企业双向匹配等功能。
推行就业积分奖励制度，联盟成员企业根据提供的实习岗位数量及毕业生就业情况获得积分，积分可用于申报政府专项支持资金或行业资质认证，激励企业积极参与就业工作。
高校建立就业追踪系统，校企双方共同为实训基地学生提供针对性就业辅导，实时跟踪学生入职后的表现和企业反馈。每年召开就业反馈会议，邀请企业代表分享人才需求变化，基于反馈优化培养方案、课程设置和实训内容。
7. 结语
本研究基于经管类校内实训基地运行中存在的现实问题，以“八共”原则为指导，提出了包括企业参与动力机制、师资共建机制、实训项目管理机制和就业促进机制在内的运行机制框架，并给出了具体实施路径与操作指南。应用型本科高校以校企协同育人与产教融合为突破口，根据所服务区域、行业的发展需求，找准切入点、创新点、增长点，加快融入区域经济社会发展，建立人才培养、科技服务、技术创新、万众创业的一体化发展机制，真正促进教育链、产业链、人才链、创新链四链融通，切实推动新质生产力在应用型人才培养上的落实，助推国家高质量发展。
基金项目
重庆工程学院2023年教育教学改革研究重点项目“校企共建经管类项目化校内实训基地研究”(JY2023105)；2024年重庆市教育科研实验基地建设项目“应用型本科校企协同育人与产教融合体系构建研究与实践”(JD2024G028)；重庆工程学院2021年校级工商管理学科平台建设。