1. 引言
随着教育变革和社会发展，培养学生核心素养成为重要目标。《普通高中英语课程方案(2017年版2020年修订)》强调，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力[1]。然而，传统教学模式易导致知识碎片化、机械训练及与真实生活脱节，不利于学生形成系统性知识结构和核心素养。因此，教师需提升教学设计站位，从单一知识点转向大单元设计，以解决知识碎片化问题，实现教学与素养目标的有效对接[2]。
本文探讨大单元整体教学在英语学科中的应用，分析其对学生系统化知识形成和核心素养培养的作用。当前，由于教研团队、学校和教师对大单元教学认识不足，其实施存在形式化、缺乏策略和深度等问题[3]。为此，本文结合前人研究，提出“总–分–总”备课路径，包括单元导学、内容分析、课时教学及总结反思，以促进教学内容结构化和核心素养培养。最后，以译林版高中英语必修一第三单元《Getting along with others》为例，展示大单元教学的备课维度和实施过程，为教师实现学科育人和课堂转型提供参考，助力学生核心素养的全面发展。
2. 英语学科核心素养
2016年，教育部发布《中国学生发展核心素养》，标志着我国正式进入核心素养教育时代，从过去以知识和技能为本的教育，向以素养和能力为本的教育转变[4]。《普通高中英语课程方案(2017年版2020年修订)》指出，普通高中英语课程具有重要的育人功能，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[5]。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。
语言能力主要是指在社会情境中，运用听、说、读、写、看等方式进行理解和表达的能力，同时也包括形成的语言意识和语感的过程，是英语学科核心素养中的“核心”。其目标在于，使学生能够理解口头与书面语篇所表达的意义，在具体语境中运用语言知识并表达语义，实现有效的人际交流。文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，表现为全球化背景下的跨文化认知、态度和行为取向。其目标在于，使学生获得和理解文化知识与内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观和坚定文化自信，进行跨文化沟通和传播中华文化。思维品质指学生在逻辑性、批判性、创新性等方面展现的思维能力与水平。要求学生能够辨析语言与文化中的具体现象，梳理与概括信息，建构新知；能够深入分析和正确评判各种思想观点；能够创造性地提出自己的洞见，进行多维思考与创新。学习能力指学生积极运用与自主调整英语学习策略，拓宽英语学习渠道以及提高英语学习效率的意识和能力。要求学生树立正确的英语学习观，有效规划、监控、评价、反思和调整学习内容与节奏，提高英语学习的能力和效果。
核心素养的提出既是为了培养更好地适应未来社会的时代新人，也是要解决实践中三维目标相互割裂的问题[6]。英语学科核心素养作为英语新课标的核心内容，体现了英语课程工具性和人文性融合统一的特点，是对传统双基和三维目标的超越。一方面，它对学生的语言能力和语用能力的要求体现了英语作为一种实用工具的重要性。英语课程帮助学生获得实际语言运用的能力，使他们能够在日常生活、学习和职业发展中应对各种交际需求。另一方面，它对文化意识和思维品质的要求强调了英语作为一门人文学科的重要性。英语课程引入西方的文化内容，培养学生对不同国家和文化的理解和尊重，坚定文化自信。同时，培养批判性与创造性思维，有助于学生辩证看待文化现象和差异，正确认识世界，形成正确的价值判断[7]。
3. 大单元整体教学
3.1. 概念界定
不同学者从多角度对单元概念进行了阐释。国外学者赫尔巴特将单元定义为完整、独立的教学内容，是教学研究和统一的基本单位，其四步教学法(明了、联想、系统、方法)被视为单元教学的雏形[8]。国内学者则从三方面理解单元：其一，从单元与主题的关系看，单元是基于特定目标和主题的教材与经验模块[9]；其二，从单元与内容的关系看，大单元是一个学习单位，相当于一个完整的学习事件或微课程[10]；其三，从单元与学生的关系看，单元是根据学生学习需求，将相关知识内容归纳整理形成的新学习单元[11]。
大单元整体教学是建立“单元”基础上的，单元整体教学源于美国教育家莫里逊的“单元教学法”，他将整个课程内容划分为若干个单元，对教材内容进行分类与整合重组，并通过单元封面体现每个单元的主体和重点，从而达到教与学的高效互动[12]。拉瓦尼·汉纳等学者正式提出“单元教学”概念，他们将单元教学理解为聚焦于某项具有社会意义而展开的、有目的的学习体验[13]。国内将其定义为以单元为单位，聚焦学科课程核心素养，围绕特定的主题或活动(大概念、大任务、大问题)，整合教材内容，推动教学内容结构化，培养整体意识，实现“整体大于部分之和”的教学效果，落实核心素养培养目标。
3.2. 实施大单元整体教学的“两个必须”
大单元整体教学需满足“两个必须”：一是必须设计“完整的学习事件”，即从学生立场出发，关注“学什么、怎么学、何以学会”[6]。其完整性体现在三方面：(1) 知识体系的完整，学生需理解知识间的联系，构建有机知识网络；(2) 知识与学生经验的整合，将知识与现实世界结合，形成核心素养相关的大观念；(3) 学习过程的完整，学生应用知识解决问题并反思学习过程，提升学习能力与自主意识。其直接目标是学习经验的结构化，终极目标是素养的形成。
二是单元需结构化，以组织者(大问题、大任务或大观念)为骨架。教师可通过问题链、任务串或观念层等形式组织单元内容。大问题下的子问题、大任务分解的子任务及大观念下的观念层需根据单元目标灵活设计。例如，语言应用能力目标可采用大任务，文化意识目标可采用大观念。实际应用中，组织形式可灵活搭配，但需明确主次，根据单元目标确定主要组织形式[10]。见图1。
Figure 1. The “chain structure” of integrated unit teaching
图1. 大单元整体教学“链式结构”
4. 英语学科核心素养下的大单元整体教学
学科核心素养的提出推动教学设计从单一知识点或课时转向大单元设计[2]。核心素养教育强调课程内容统整、学科实践及真实情境任务驱动，而大单元教学正是这一理念的体现，是落实核心素养教育的关键。核心素养是学生适应未来所需的价值观、品格和能力，需通过知识内化为结构化经验才能形成，要求学生在学习中建立知识与经验的关联，建构个人意义与价值。传统分割式教学易导致知识碎片化、机械训练及与真实生活脱节，难以促进学生形成系统性知识结构和核心素养。大单元教学以其综合性内容和学科实践性特征，超越了以课时为单位的知识传授模式。为实现核心素养教育目标，需摒弃零散的单篇或单课时教学，转向大单元教学，推动外语教学向外语教育的转型。因此，文章试图总结大单元的确定方法和备课路径，旨在为英语学科核心素养下大单元整体教学的具体实施提供清晰可借鉴的经验。
4.1. 如何确定大单元
确定大单元时，教师需考虑以下四个关键问题：
一是“三备”：备教材、备学生、备教法。教师需研读课程标准与教材，分析内容结构，划分大单元并准备课程资源；了解学生学情与认知水平，促进个性化教学；选择合适教法，如将“任务型教学法”转为“产出导向法”，增强教学逻辑性与整合性大单元整体强调把握教学内容的整体性、关联性、丰富性[14]。因而，教师可以转变“任务型教学法”为“产出导向法”，使得学生学习任务的完成体现更强的逻辑顺序性和内容整合性，让整个单元的教学设计环环相扣，整个单元的课程互相承接[15]。
二是明确单元逻辑与命名。在制定学科教学计划时，依据学科核心素养的相关要求，明确本学期的教学大单元的逻辑结构，并确定单元的命名方式[10]。可选择以大任务或大项目为主线，将学科知识与技能融入实际任务与项目，使学生通过实践综合应用与深化理解；或以大观念、大问题为核心，引导学生探究学科核心观念，培养思辨与批判性思维能力。无论何种方式，均旨在提供有机整合的学习框架，促进学生全面、系统地学习知识与技能。
三是对接学科核心素养。单元设计需至少对应一个学科核心素养，结合英语学科核心素养要求与具体教材，按大观念、大任务或大问题的逻辑结构化知识[10]。通过对接核心素养，教师明确学生需掌握的关键能力与知识，并将其纳入教学目标。同时，教师需结合教材内容，确定与核心素养相关的知识点，并通过教学活动促使学生掌握。采用大任务、大观念或大问题的逻辑组织单元，帮助学生理解知识内在联系并应用于实际情境，提升学科概念与原理的理解与应用能力。
四是综合设计要素。单元设计需综合考虑单元名称、课时安排、目标设定、情境创设、任务设计、活动安排、资源准备及评价方式，形成规范设计方案[10]。单元名称应简明概括主题；课时安排需合理分配时间，确保内容覆盖；目标设定应结合核心素养，明确语言能力、文化意识、思维品质与学习能力目标；情境创设需激发学生兴趣；任务设计应具挑战性与启发性；活动安排应多样化，满足不同学生需求；资源准备需提前完成；评价方式应多维度，促进教学评一体化。通过综合设计，教师可构建结构清晰、目标明确、实践性强的单元，提升学生学习效果与深度理解。
4.2. 实施大单元整体教学的“总–分–总”备课路径
当前英语课堂教学中仍存在教师“满堂灌”现象，表现为教学碎片化、表层化、标签化，学生批判性思维培养不足，价值观输入僵硬，课堂活动形式化等问题，阻碍了学生核心素养的发展[16]。因此，指向学科核心素养的大单元整体教学设计对促进教师系统化备课与学生整体性知识构建至关重要。
“总–分–总”备课路径，旨在解决大单元教学中目标丰富性、内容统整性与课时限制之间的矛盾，其包含三个环节：首先是“总”阶段，即单元导学，此阶段需明确学习的整体概貌与具体目标；其次是“分”阶段，通过分课时教学，逐步帮助学生深入理解知识点及其内在关联；最后是“总”阶段，单元总结与反思，提炼知识主题，实现从知识积累到素养养成的跨越式提升[17]。本文以译林版高中英语必修一第三单元《Getting Along with Others》为实例，依托大观念引领单元教学的主线，详尽阐述“总–分–总”备课路径的实践应用[3]，旨在为一线教师提供理论与实践指导，推动外语教育实现其学科育人价值，促进课堂的全面转型升级。
1) 核心素养下的单元备课
单元备课细分为五个关键步骤：单元观念提炼、单元主题分析、单元教学目标设定、单元学情分析以及单元教学重难点识别。这一系列步骤旨在助力教师系统梳理单元主题，清晰界定教学目标，构建单元教学的宏观视角，从而为学生顺利迈入新单元的学习之旅铺设道路。
本单元以“友谊”为主题，属于“人与自我——生活与学习——人际交往”主题范畴。在对本单元内容进行深入解读和分析后，可提炼出大观念为“学生能学会处理自己与他人的关系，培养自我意识、自我管理能力以及情绪调节能力”；中观念为“正确理解友谊内涵和面临的挑战，学习维持友谊的技巧，学会审视人际关系并形成正确的友谊观念，构建健康和谐的友谊关系”；小观念则根据单元板块及其语篇的深入分为四点：① 感知友谊危机——友谊遇到困难，经受考验是正常的(Welcome to the unit与Reading板块)；② 理解朋友品质——美好的友谊需要了解彼此的闪光点(Grammar and usage、Integrated skills与Extended reading板块)；③ 学会维系友谊——友谊的自我理解与审视(Project板块)；④ 探索友谊形式的多样性(Further study板块)。在小观念的层层深入推进中，学生能够正确认知到形成态度，再到正确的行为选择，使学生的核心素养在递进的观念植入中得到锻炼与巩固。
单元主题的深入分析进一步划分为三个维度：一是内容层面(What)，围绕“人际交往——友谊”，设计了会话、语法、听力、阅读和写作等多样化任务；二是目的层面(Why)，通过课文学习，引导学生反思友谊，深化人际交往认知，形成正确的友谊观，并掌握实用的交际技巧；三是方法层面(How)，借助网络媒体形式，创设贴近学生社交方式的情境任务，激发学生兴趣，促进情境融入，通过“听、说、读、写”的综合运用，实现友谊内涵的感知、困境的分析以及维系技巧的学习。
在核心素养角度下，本单元教学的目标主要有：① 语言能力：阅读关于友谊困境的论坛交流，总结主旨并提炼解决现实友谊问题的方法；听取对话，学习如何提供积极建议并理解“好朋友”的内涵；撰写“友谊”摘要，提炼要点与核心思想；通过拓展阅读重构思维导图，拓宽视野并培养独立思考能力。② 学习能力：恰当使用转折对比连接词，逻辑组织信息并衔接上下文；通过语篇学习，掌握细节理解与推理判断等阅读策略。③ 思维品质：梳理友谊事件，概括、整合并分析不同友谊建议，批判性思考和审视友谊。④ 文化意识：理解不同文化背景下的友谊观，提升跨文化交际能力。
分析单元学情有利于帮助教师精准把握学生的学习基础、需求及提升空间，为教学策略的制定提供了科学依据。首先，通过上单元的学习，学生已经初步掌握简单句和复合句，能够正确运用句子为维系亲子关系提供建议(Know)。其次，课堂需要创设一定情境；需要加强理解和整合知识、逻辑推理和分析论证，以及批判评价方面的能力(Want)。最后，本单元需要利用思维导图，将事件和人物情感变化以关键词句的形式概括并梳理出来，串联文章的零散信息；通过小组合作：鼓励成员之间信息共享，共同完成完善思维导图，以及头脑风暴，梳理出维持友谊的方法；设置问题链和小组讨论：引导学生进行深度思考，完成对语篇的深度学习，提升思维品质(Want)。
本单元重点难点在于学生需要熟练掌握描述友谊的名词、动词、形容词；分析和输出带有关系代词的限制性定语从句；批判分析真正的友谊，建立正确的友谊观念。
2) 单元视角下的课时备课
在大观念“正确看待友谊，建立健康的友谊关系”统领下，分别从三个小观念推进单元教学任务。在第一课时“Bill、Jane、Harry的友谊危机”和第二课时“Amy的友谊危机”中，学生能够感知与理解小观念“友谊遇到困难，经受考验是正常的”，形成正确的友谊认知。在第三课时“A real friend是什么样的”、第四课时“A good friend的品质”和第五课时“Of Friendship友谊的作用”中，学生能够形成小观念“美好的友谊需要了解彼此的闪光点”，进而形成自己的价值判断。在第六课时“维持友谊的方法”、第七课时“友谊形式的多样性”中，学生能够在活动中迁移形成小观念“学会建立健康的友谊”，进而做出正确的行为选择。最终，在第八课时的评价与反思中，学生描述的友谊，正确看待友谊，发展健康的友谊关系，从认知、态度和行为选择三个方面层层递进，实现大观念的深度理解和迁移，形成单元观念的闭环。
3) 基于评价的整体总结与反思
单元备课后，实施适当的评价与评估至关重要，以确保“教–学–评”一体化的有效落实。反思可从以下四方面展开：一是观念提炼，确保单元主题的大小观念贯穿于各项活动与环节之中；二是活动设计，注重单元内语篇的相互关联与话题渗透，从听说读写四个维度进行整体设计，深入探究主题与语篇语境，融入真实情境与任务；三是目标与内容分析，围绕语言能力、学习能力、思维品质、文化意识四大目标，结合What、Why、How进行文本深度解析，以满足核心素养的要求，促进学生全面发展；四是反思与评价机制，融合过程性评价与结果性评价，为教学的持续优化提供有力支撑。
通过结构化大单元整体教学的备课案例，教师可厘清备课路径：以新课标核心素养为导向，提炼单元话题、主题与语境观念，通过课时备课落实教学目标，最终通过大单元评价完成总结与梳理。基于对教材主题的深入理解，教师通过分解与归纳提升备课的有效性与针对性，设计合理有趣的教学活动，帮助学生深刻理解单元内容，培养学习应用与迁移能力，从而提升学生核心素养。
5. 结语
英语学科核心素养是教师教学备课与内容设计的核心目标导向。大单元整体教学作为深化课程改革、培育核心素养的重要途径，在实现课程育人目标中发挥着关键作用。通过大单元教学，教师能够整合综合性知识与技能，促进学生跨学科思维与综合能力的发展。这种教学方式不仅有助于学生系统理解与应用知识，还培养了其自主学习与问题解决能力，对提升学生综合素养及适应未来社会需求具有重要意义。基于核心素养的大单元整体教学采用“总–分–总”备课路径，帮助教师明确大概念备课切入点，构建教材大单元与课时教学的逻辑框架。通过结构化备课，教师可将学科知识转化为学生的认知结构，促进其对大概念的深入理解与迁移应用，从而培养关键能力、必备品格与价值观念，发展核心素养。然而，这一备课方法仍处于探索阶段，需通过教学实践与研究不断完善，以帮助教师真正理解大单元教学并将其有效落实到课堂中，最大化其教育效果。