1. 何为高中“共情化历史课堂”
历史课堂求真的环境具有时空性，教师依靠文字和知识向学生单向传输，导致学生难以深入历史情境，更遑论学生产生历史兴趣，学生的历史学科核心素养得到提高。共情是指个体知觉和理解他人的情绪并做出适当行为反应的能力。学者指出：共情作为个体社会认知的一种基础能力，对社会生活具有重要的影响[1]。国内外的部分学者已经对该课题做了一定的探索和研究。有学者从构建共情化历史课堂的教学模型着手，重点关注应该如何提高教师的课堂组织能力以帮助学生更好进行课堂共情。也有从课堂实际操作层面对历史共情的具体实施和效果评价层面进行探索研究[2]-[4]。
因此，构建共情化的历史课堂教学模式，能够将历史从繁杂的史料和无休止的论证中解脱出来，让学生自我“移情”到具体的历史时空中，对历史的发展脉络形成情绪、认知和行为的三大共情[5]。让历史课堂与思政课堂一样既讲求真，又讲共情[6]。
笔者将“历史共情”的概念定义为：基于一定的历史概念和历史事件，师生主动知觉具体的历史时空，与历史进行情感的联系并作出独立的叙述与解释。将此概念的外延扩大，则还涉及对于产生历史共情的人的行为的影响[7]。高中共情化历史课堂就是让学生基于一定史料和历史解释，对具体可感的历史产生“主动知觉，合理遐思，情感投入，历史解释，自我反思”这样共情化的学习过程。基于此，笔者提出了构建高中共情化历史课堂的五种基本方法。
2. 构建高中共情化历史课堂的基本方法
2.1. 故事性共情
教师通过对历史事件和概念故事化的叙述和讲解，使学生能够及时、大量地获得对历史概念或事件最基本的认识。故事讲解的是否精彩有趣，是否具有条理，考验着教师对于历史知识的精准选材及对其背后故事的发掘程度[8]。既然是需要达到学生对历史“共情”的目的，这类叙述就需要避免枯燥的平铺直叙，更要避免“满堂灌”，而不考虑学生在该课堂、该知识点表现出来的不同情绪和兴趣。
教师在讲述中需要关注高中阶段学生的心理特点，运用贴合实际，联系学生常关注的事件来达到古今结合、理论联系实际，故事化再现历史原貌的效果。例如，有关古代埃及文明和亚述文明的学习板块，学生难以提起太大的兴趣，这个时候教师可以搜集与早期西方文明有关的传说和一些典型事件，将其以故事的形式讲述出来。诸如《格萨尔王传》以及傣族《坡芽歌书》这样具有民族和文明标识的历史文献，里面有较为丰富可以以故事化呈现的内容。通过教师艺术化的再造，能够在还原历史真实的基础上更大程度地引起学生学习和探究的欲望。
学生在听“故事”的过程中，思维跟随老师进行时空流转，获得基本的历史兴趣和探究的冲动。故事性的讲述还应注意学生对于同样的历史背景和历史结论的理解差异性，将历史教育的价值融入学生之中[9]。教师配合提问和互动，在抑扬顿挫和跌宕起伏的故事化叙述中，学生更容易得到与老师一起“快乐学历史”的成就感，师生之间的共情目的也就达到了。这是以教师讲授为主的课堂最基本的呈现方式，也是我们不经意间经常操作的一种课堂教学手段。
2.2. 可视化共情
可视化共情指的是教师选取视频和音频资料、地图，以及一些既贴合所讲的历史知识，又具有易于引起学生情感共鸣的文献材料(例如当事人的日记)，让学生在可视的条件下与历史进行沟通。信息科技时代的发展，使得每一位学生与老师都能较为“平等”地去获取各类网络历史资源。这些资源有助于学生直观地，甚至是以一种“上帝视角”来看待过往的历史。因而“可视化共情”要求教师所选择的任何网络资源和文献材料，都有助于推动学生对于该历史知识的学习和理解。可视化的网络资源往往被用于引起学生兴趣、调适课堂气氛、解决疑难知识点方面。文献材料则是用于提高学生的史料实证和历史解释的能力，培育学生论从史出，一分材料一分话的历史感知力和解题能力，以适应高考的需求。有关“抗美援朝”战争等内容，可以借助丰富的电影和纪录片资源，学生通过观摩艺术化的影片和纪录片，可以移情到可感的历史环境中，发挥想象与联想，对战争的残酷性和抗美援朝精神的铸就等有更深入的认识。
由于高中历史课堂时间和空间上的限制，要求教师不能与学生就搜集到的历史资源方面比“量”，而要比“质”。这要求教师所选用的各类史料能够搭建学生与具体历史情境的有机联系，将自我“移情”到历史时空之中。这种共情方式还需要特别注意的是，不能落入教师呈现的历史文献史料过多过难，网络资源真伪难辨的窠臼，这反而会减弱学生的学习兴趣，更加不利于共情课堂的营造。
2.3. 再现式共情
这种方法的本质是教师让历史“再现”在课堂内外，以复现的方式让历史“重演”，让学生尽可能地贴近历史真实。主要的实施途径有：教师选取历史实物或者创设情境来让学生感悟具体的历史真实。譬如，在讲到“人类文明的起源”这一课，我们会讲授新旧石器时代打制石器与磨制石器，部分学生想当然地认为人类经历的这个历史时期是落后和简单的，制造石器的过程也是简单的。但是如果提前布置一个历史作业，让学生回家亲自进行打制石器和磨制石器，并在课堂上展示实物成果，汇报自己的制作过程。学生就能对这段历史时期有着更深刻的认识，也才能真正体会石器打制与磨制的不易。这样的课堂既生动，又具有很大的启发性。
“口述历史”教学，近年来发展相当迅猛，在部分高中学校经常用于开展主题活动。高中历史课堂邀请仍然在世的历史人物到现场进行“口述历史”的教学，在一些专题教学中是可以探索的点。抗日战争、抗美援朝战争、对越自卫反击战、改革开放等具有鲜明标志性的历史事件，或者地方史和校本课程等如果能邀请到历史的当事人来提供历史的细节，这样的课堂本身就足够震撼和富有教育意义。将历史课堂搬到室外，参观博物馆、名人故居、遗址和历史事件发生地，配合历史实物和遗址来讲述历史，虽然不能经常实现，却能够将历史时空极大压缩，还原真实的历史样貌，有助于学生产生历史共情。
2.4. 情境探究式共情
这类共情方法与前三者最显著的区别在于学生全程自主的参与，学生自己通过合理的分工，多途径的史料搜集，精心的课题打磨和真实化的“授课”，能够全方位展现课题小组每一位成员对于该课题的认识和掌握程度。我们发现，当学生探究欲望被激发后，学生能够关注更多历史细节，并且对于该课题的大部分历史知识都有相当的理解。当学生寻找历史细节，给予一定的历史解释，并将其发现在课堂上传达给其他同学和老师时，这表明学生是以历史研究者的身份来挖掘历史、理解历史。这样的方式虽然理性占据主导，但是其中的“共情”因素却不可忽视，历史的育人功能和人文涵养功能的特质就被凸显出来。
美国历史学家曾经提出了一种探究式历史共情的教学模型。他将其分为四个依次进行的阶段：
1. 教师对于历史基本面貌的介绍和学生的学习阶段；
2. 学生运用一手与二手史料深入理解历史发生发展过程的调查阶段；
3. 学生自我尝试解释历史的合作展示阶段；
4. 教师引导总结，历史共情方法如何帮助或者改变了学生们对于历史的理解的反思阶段[10]。
这种共情方法对于师生均提出了较高要求，最终检验的不仅仅是学生历史解释的有效性和深广性，也让学生反思对历史产生共情对于他们的历史学习到底有何帮助。
例如，笔者开展过有关招商局蛇口工业区作为改革开放的“试管”的跨学科主题学习，这就是非常典型的情境探究式共情。选择招商局蛇口工业区，这个距离深圳学生最近最能感触的史事，来开展跨学科研习，学生可以发挥的空间很大。这种共情的活动作用在于使学生在历史课堂学习的基础上，走进社区，走进家庭，对身边的历史变化进行多方面了解，切身感受改革开放使人民生活水平不断提高，增强建设中国特色社会主义的信念。在活动过程中，尝试运用社会调查的方式，在搜集社会信息、与他人交流等活动中，提高社会实践的能力。
2.5. 智识性共情
“共情”与“说理”相结合，学生既要深入具体历史的情境中，想历史人物之所想，又要进行“为何如此”的历史分析，提炼自己的历史观点，进而用批判性和开放性的思维探讨历史结论，笔者称之为“智识性共情”。这类历史共情之所以经常达不到预期效果，就在于教师在提问时，急于抛出历史问题的答案，而没有在这个历史问题的生成路径上给学生铺设具体的、具有探究价值的历史情境。老师需要其他几种历史共情方法的辅助才有可能达到学生乐于分析、敢于质疑、轻松愉悦又具有思想碰撞的历史课堂效果[11]。只有到达了这个层面，我们才能说这是一种“智识性共情”。
大部分历史课堂问题探究的现实是：探讨或集中于老师率先抛出的问题本身难以有效发散，或集中于正反两种观点的对错论证，或引导学生得出与教科书一模一样的观点，或直接以材料给学生罗列答案。这样的历史课堂看似紧凑有序，完成了历史教学任务，师生之间也自我感觉不错。其实，学生自身的疑难部分被掩盖，史料实证和批判性思维能力没有得到正面培育，老师将本可以激发学生探究欲望的历史问题浪费了。长此以往导致的结果是：学生认为高中历史只需要背诵和记笔记即可，老师认为课堂都讲了，为何学生不会回答具体问题，不理解问题的实质。从教学效果、育人功能和学生的学习成绩而言都难言成功。
因此，“智识化共情”非但必要而且越深广越好，当学生在不断质疑和不断鼓励中敢于探讨和提问，善于从多角度思考，并能够在教师参与度越来越少的情况下自主得出正确的历史结论，这样的高中历史课堂一定不会是枯燥和浅薄的，也一定不会是仅仅为了提高学生的学习分数。
3. 结论
高中历史课堂的求真与共情并不矛盾、相辅相成。心理学家贾米勒认为，共情不是与生俱来的人格特质，而是一种可以习得和发展的能力[12]。通过增强这种能力，来适应现代社会。高中共情化历史课堂模型的研究存在着理论的价值与现实的必要，也存在着很大的探索和实施空间。教师在组织高中历史课堂的过程中，不妨运用笔者上述的方法，以冀达到理想教学效果。
基金项目
本文系深圳市光明区教育科学规划课题“高中历史共情化课堂教学模式研究”(编号：GMYB202203)的阶段性成果。