1. 引言
初中思想政治理论课在教育体系中占据着至关重要的地位，具有深刻的社会意义和时代价值。作为塑造学生世界观、人生观和价值观的核心课程，它在学生思想道德素养的培育过程中发挥着不可替代的作用。在当今全球化背景下，多元文化交织碰撞，各种社会思潮纷繁复杂，青少年正处于价值观形成的关键阶段，极易受到不良思想的侵蚀。而思想政治理论课是培养具有良好道德品质、法治观念和社会责任感的现代公民的重要途径，也是推动社会进步与发展的关键力量。通过系统化的理论教育和实践引导，思想政治理论课能够帮助学生明辨是非、坚定理想信念，增强其对国家和民族的认同感、归属感与责任感，有效培育集体主义精神、奉献精神和社会担当意识，为学生的健康成长筑牢思想根基，进而促进社会和谐、增强社会凝聚力。
随着教育改革的不断深入，如何提升初中思想政治理论课的教学质量成为教育工作者关注的焦点。大单元教学作为一种新兴的教学理念和模式，逐渐进入人们的视野。它打破了传统小单元教学的局限，为优化思想政治理论课教学提供了新的思路和方向。
关于大单元教学内涵的界定，华中师范大学教育学院教师教育研究所毛齐明表示，“大单元教学是以大单元为单位组织教学活动，从而达到素养培育目的的整体教学[1]”。重庆市江北嘴实验学校吴阳和曾琪奥指出大单元即“指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞[2]”。在江苏无锡市锡山区教师发展中心严育洪看来，应该设立特定的主题性任务，结合不同领域的知识形成新的学习单元，通过链式结构、辐射结构、树状结构、嵌入结构等联结方式，用主题任务去驱动大单元学习的结构设计[3]。福建省大田县第七中学蔡良喜提出，大单元教学是以发展学生核心素养为目标，以大主题或大任务为中心，运用整体性以及系统性思维对学习内容进行分析、整合、重组以及再开发，设计相应的情境任务，在教学过程中形成具有明确主题、目标、任务、情境等要素的一种结构化的教学设计[4]。上述研究者对大单元教学内涵的表述，可归纳为以下两点：第一，大单元教学是突破传统教学方式，在符合学情和教学实际的基础上，把整个学段进行有效的迁移和重组，从大的整体框架入手来解读教学内容，从而建立起系统的授课方式。第二，大单元教学是注重培养学生的核心素养，坚持立德树人的根本任务的整体教学模式。大单元教学是适应时代发展要求的产物，是教育改革的关键一环。随着2022年版新课标的不断落实，大单元教学在改善小单元教学相关问题的实践中存在应用困境，根据困境成因分析针对性地提出教学策略是必要的。
2. 初中思想政治理论课大单元教学模式的现状分析
习近平总书记在给人民教育出版社部分老同志回信中强调，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用[5]。在教育领域深入推进2022年版新课标的背景下，初中思想政治理论课的教学模式正面临深刻变革与挑战。当前，既有教学模式在实践过程中逐渐暴露出诸多局限性，难以充分适应新时代教育教学的多元需求。从教育者的职责与使命出发，为切实达成课程教材所蕴含的教育价值与目标，亟待对现存教学模式展开深入剖析与反思。通过精准识别并系统梳理当前教学模式中存在的各类问题，运用科学严谨的研究方法与教育理念，探寻更为优化、完善的教学路径与策略，从而最大限度地激活课程教材的内在潜力，使其在初中思想政治理论课教学中发挥出核心引领与全面支撑的作用，促使学生思想政治素养的全面提升与健全人格的培育塑造，为学生的长远发展奠定坚实基础。
2.1. 现存困境剖析
在初中思想政治理论课教学领域，大单元教学作为一种契合现代教育理念的教学模式，其有效实施对于提升教学质量和促进学生综合素养发展具有关键意义。然而，在当前的教学实践过程中，大单元教学的运用仍面临诸多困境与挑战。
2.1.1. 部分教师对大单元教学的理解不到位
在初中思想政治教育理论课的教学语境中，部分教师对大单元教学的认知处于较为浅表的层次[6]。一部分教师仅仅在常规的教研活动流程里，浅尝辄止地针对大单元教学开展理论性的研习，却未能够深入地挖掘其背后所蕴含的深层次教学理念与教育哲学内涵。另有一些教师在自身的教学认知体系构建过程中，过度依赖教研员的引领与导向作用，缺失了基于自身教学实践与教育思考而进行独立且全面的认知架构搭建的主动性与能力。例如，在对初一阶段的教学实践考察发现，部分教师基于自身既往的教学经验，简单地将大单元教学的概念进行了狭隘化的界定，错误地认为大单元教学不过是以若干个主题词为纽带而拼凑组合而成的松散教学模块。他们仅仅将关注点聚焦于如何认识自身、初中生活以及青春期等极为有限且孤立的教学主题之上，而忽略了大单元教学所强调的知识系统性、逻辑连贯性以及教学目标的整体性等核心特质。这种片面化、表层化的理解模式与大单元教学在2022年版新课标所驱动的教育教学改革浪潮中日益彰显的重要地位与广泛运用的趋势形成了矛盾对立。随着我国基础教育阶段教育改革进程的持续深入推进，大单元教学已然成为了提升教学质量、优化教学效果以及促进学生综合素养全面发展的关键教学策略与手段，其在全国各地教育教学实践领域中的重视程度正在呈现出不断上升的态势。
归根结底，上述所提及的教师群体在大单元教学的认知与理解方面，未能深刻地领悟其核心要旨与精髓所在，对于大单元教学所蕴含的内涵体系缺乏深度的剖析与洞察。这一现状直接导致了在教学理念的更新迭代与教学实践的具体应用之间出现了显著的脱节与衔接不畅的问题。
2.1.2. 部分教师对大单元教学的运用欠缺
在初中思想政治理论课的教学实践领域，诸多教师在初中思想政治理论课日常教学进程中对于大单元教学模式的运用频率处于较低水平。部分教师秉持这样的观点：在新课讲授阶段，传统的小单元教学模式更有助于学生对单节课基础知识的有效掌握。从教学实施的角度来看，依照教材既定的课框顺序开展教学活动，能够更为精细地对单节课知识内容进行阐释，确保学生对每一个知识点都能深入理解。同时，有教师指出，学生群体对于大单元学习模式的接受程度相对薄弱，这一现象在新课讲授环节中成为教师运用大单元教学的显著阻碍。此外，部分教师经过教学实践与思考后认为，相较于新课教学，复习课阶段采用专题式的大单元教学模式更为适宜。在复习课中运用大单元教学，能够帮助学生构建起完整的知识体系框架，强化不同单元知识之间的内在逻辑关联与系统性整合。然而，实际教学情况显示，部分教师在复习课教学时，对大单元教学模式的运用并不深入，往往只是在构建知识体系的特定环节略有涉及，并未将其作为贯穿复习课始终的核心教学方法。
综合来看，在初中思想政治理论课的新授课与复习课教学中，教师群体整体上较低频次地运用大单元教学模式。进一步探究教师对大单元教学模式的认知发现，教师们普遍认可大单元教学相较于传统教学模式所具有的独特优势。例如，大单元教学模式的显著优势在于能够有机整合多方面的知识点，使教学活动更具系统性与连贯性，对提升学生的高阶思维能力具有积极作用。不过，在实际教学场景中，往往只是表面性地提及大单元教学概念，并未切实遵循大单元教学的要求开展教学实践。并且在小学与初中学段，其应用面临诸多挑战，如对教师的教学综合素养与学生的学习能力均提出了更高标准的要求，并且在与现行考试评价体系的适配性方面存在明显的矛盾与困境。此外，大单元教学还有助于教师从宏观层面把握整个单元的教学内容架构、重点与难点分布。尽管如此，在实际操作过程中，教师仍多依照教材的逐课编排顺序进行教学，难以彻底摆脱传统教学模式的束缚，实现向大单元教学模式的全面转型。
综上所述，部分教师在教学理念层面仍然较为传统，认为小单元教学模式在操作上更为熟练顺手，因而在教学实践中对大单元教学模式的运用较为局限，仅在复习课中略有涉及，而不会在新课讲授或整体教学过程中专门采用大单元教学模式。同时，教师们虽然认识到了大单元教学在知识整合与教学系统性方面的优势，但也深刻意识到其在实际应用过程中所面临的一系列挑战与限制，如对师生能力要求的提升以及与考试评价体系的协调匹配等问题，这些均有待在后续的教育教学研究与实践探索中寻求有效的解决方案。
2.1.3. 学生能力水平难以掌握大单元教学的知识系统
在初中思想政治理论课教学成效的研究中，针对“与‘根据教材逐课讲解’相比，‘围绕教材制定主题并系统讲解知识’能否更好地掌握知识结构”这一问题展开探究。经研究发现，在“根据教材逐课讲解”教学模式下的绝大部分学生认为“围绕教材制定主题并系统讲解知识”完全可以更好地掌握知识结构；而处于“围绕教材制定主题并系统讲解知识”教学模式中的学生几乎也均持此观点。由此可知，无论受何种教学模式熏陶，多数学生皆认可“围绕教材制定主题并系统讲解知识”(即大单元教学)在构建知识体系、掌握知识结构方面具有更优效能。
进一步考察不同教学模式下学生对于重点知识的把握及复习梳理状况，发现大单元教学模式在学生对重点知识的掌握程度以及复习梳理的系统性方面，相较于小单元教学模式展现出明显优势。这表明大单元教学在促进学生知识整合与系统复习方面成效显著，且得到了多数学生的认同。然而，不可忽视的是，学生现有的实际能力水平与大单元教学知识体系所要求的能力层级之间存在明显落差。在初中思想政治理论课的学习过程中，众多学生反映学习存在困难。在“根据教材逐课讲解”教学模式下，大部分学生表示教学内容分散，知识结构缺乏系统性，导致难以关联以往知识，无法开展综合学习；而在“围绕教材制定主题并系统讲解知识”教学模式下，学生们认为一堂课的知识点过多，难以即时消化吸收。通过对比可知，小单元教学易使学生感知教学内容的零散性，而大单元教学虽利于知识整合，却也可能使学生面临知识点繁杂、综合学习难度增大的困境。这充分说明大单元教学的有效施行需具备特定条件。
教师群体基于教学实践经验，对开展大单元教学所需条件提出了深刻见解。其一，学生层面的基础条件至关重要。学生需拥有一定量的知识储备，唯有如此，学生才能深入理解单元知识的总体导向与特征。同时，学生还应具备较高的认知水准、良好的学习习惯以及积极向上的学习动机等素养，以契合大单元教学的要求。其二，教师的专业素养是大单元教学顺利推进的关键支撑。教师务必对单元知识结构，涵盖知识点、重难点、易错点等有极为透彻的认知，对单元课程标准的把握要精准到位。并且，教师需具备卓越的教学设计、教学组织与教学评价等能力，方能在大单元教学实践中得心应手，达成既定教学目标，推动初中思想政治理论课教学质量的提升与学生综合素养的培育。
2.2. 困境成因探究
对于大单元教学应用遇到的困难，本研究从教师和学生两个方面分析其产生的原因。
2.2.1. 部分教师对于大单元教学缺乏主动性
在初中思想政治理论课教学实践中，部分教师对大单元教学的运用呈现出主动性不足的特征。其对大单元教学概念的认知形成多源于外界驱动，处于被动接收状态，仅依据字面含义并结合自身既有教学经验予以理解，缺乏深入探究与系统研习。在实际授课环节，这种主动性欠缺表现得尤为明显。多数教师在新课讲授时习惯性采用小单元教学模式，仅于复习阶段少量渗透大单元教学元素，致使大单元教学整体应用频率偏低。即便部分教师在教学过程中已初步形成大单元教学组织思路，如为学生梳理大单元知识框架，详细阐释课与课、框与框之间的内在逻辑关联，或跨年级整合知识点并制作成教学演示文稿用于教学展示，然而此类实践亦多局限于复习课范畴，新课教学依旧遵循传统小单元逐课讲解模式。此外，学生的学习反馈亦表明，部分教师在教学中未能有效建立知识点之间的广泛联系，仅作简要提及，甚至完全依照教材顺序机械授课，知识整合与拓展严重不足。
深入剖析教师大单元教学主动性匮乏的根源，主要可归结为以下三个方面。
其一，教龄较长的教师群体长期以来惯于运用传统小单元教学模式，该模式在其教学实践中已形成稳固的操作惯性。大单元教学作为新兴教学理念与模式，对于资深教师而言属于全新挑战。相较于大单元教学，传统小单元教学在操作流程上更为简便，教师依据教材顺序逐课传授知识，无需进行复杂的知识体系重构与教学设计创新，故资深教师更倾向于坚守传统教学模式。
其二，部分教师虽认可大单元教学在弥补小单元教学知识点分散弊端方面具有一定优势，能够构建更为完整、系统的知识体系，但同时也担忧其难以满足学生应试需求。大单元教学所涉及的知识体系较为庞大宽泛，在知识整合过程中可能会遗漏部分细微知识点，而这些细节内容在考试评价体系中却可能成为关键考点，这使得教师在教学决策过程中对大单元教学持谨慎态度，进而削弱了其应用主动性。
其三，大单元教学的有效实施对教学准备工作提出了更高要求，这在一定程度上制约了教师的应用积极性。教师不仅需要精准把握学情，确保学生具备一定的知识储备以适应大单元教学的深度与广度，还需全面深入地理解整个教材体系，具备卓越的知识整合与教学设计能力。这些严苛的条件使得部分教师望而却步，认为自身难以满足大单元教学的实施要求，从而在教学实践中选择回避该教学模式，继续沿用传统小单元教学路径。
2.2.2. 学生自身基础不够扎实
学生在小单元教学模式下往往难以凭借自身能力对所学知识点进行自主性梳理与系统性复习，这主要归因于小单元教学侧重于单课知识的传授，缺乏对宏观知识体系建构的引导，导致学生所获知识呈碎片化状态，难以进行有机整合与深度关联。与之相对，大单元教学模式的出现为学生构建完整的知识体系提供了有力的支撑平台。它打破了单课知识的壁垒，强调从单元乃至更大的知识板块视角出发，引导学生理解知识的内在逻辑架构与相互联系，促进学生知识整合能力与系统思维的养成。
然而，大单元教学在实施过程中，由于其追求知识体系的完整性与系统性，往往会在一定时间内集中呈现较为繁多且复杂的知识点，这对于学生的学习能力提出了较高要求。部分学生因自身学习方法不够高效以及学习习惯尚未良好养成等因素导致基础不够扎实，在面对大单元教学所带来的大容量知识信息时，容易陷入困境，感觉难以在规定时间内对这些知识进行及时有效的消化与吸收。
2.2.3. 师生双方对于大单元教学的认知有出入
经对学生学习状况与教师教学实践的综合研究发现，师生双方于大单元教学的认知层面存在显著差异，主要表现在以下两大维度。
第一，关于学生对大单元教学的知晓程度，教师与学生的认知形成鲜明反差。教师基于自身教学视角与经验判断，倾向于认为学生对大单元教学缺乏基本认知，处于懵懂状态。然而，学生自身却持有不同观点，他们自认为已对大单元教学形成了一定程度的了解，尽管这种理解可能仅聚焦于大单元教学的某一特定方面，尚未构成全面、深入的系统性认知，但足以表明师生在这一认知判断上存在明显分歧。
第二，在大单元教学与学生认知特点的适配性以及教学实践应用方面，师生双方亦存在认知错位。教师从教学实施的复杂性与学生现有认知水平的综合考量出发，判定大单元教学的整体架构、知识容量与逻辑深度超越了当前学生的认知接受能力范围，因而在实际课堂教学中较少主动开展大单元教学的探索与尝试，多遵循传统教学路径。与之相反，学生在有限的大单元教学体验过程中，切实感受到了其积极效应，深刻认识到该教学模式有助于自身更为高效地掌握知识结构，构建系统的知识体系，进而激发了他们对大单元教学进一步深入应用的期待与诉求。他们甚至期望在大单元教学中融入多学科知识，以拓宽知识视野，加深对知识点的理解与内化。这种师生间认知的不一致性，在一定程度上反映出教学过程中信息传递与沟通的失衡，对大单元教学的优化与推广构成了挑战，亟待在教学实践与教育研究中予以深入探讨，以实现教学相长与教育质量提升的双重目标。
3. 基于现状的大单元教学策略研析
在初中思想政治教育理论课的教学体系中，教学策略的有效构建离不开对教学现状的精准把握，以及对教学理论的深度理解与运用。最近发展区理论、教育目标分类理论、学习结果分类理论和形成性评价理论，从不同维度为大单元教学策略提供了坚实的理论依据。这些理论不仅帮助教育者深入剖析当前教学实践中的问题，还为教学策略的制定与实施指明了方向。基于此，针对当前教学实践中的种种现象与问题的深入洞察与剖析，明确了教学策略的制定与实施的依据与方向，从而深入研析了以下适配现状的大单元教学策略。
3.1. 聚焦学情，依学生实际出发
在初中思想政治理论课教学实践中，精准聚焦学情并根据学生实际状况开展教学活动具有至关重要的意义。维果斯基指出学生的发展存在现有水平与潜在水平，两者之间的区域即最近发展区。这意味着大单元教学应关注学生学情，根据不同层次学生的实际情况设计教学任务，让学生在教师引导和同伴协作下，跨越最近发展区，实现知识和能力的提升，为每个学生提供适宜的发展空间。以教师检验学生单元知识掌握情况为例，教师通常会运用多种方法，诸如抽背、抽默、组织考试以及在讲解作业时提问学生解题思路等，旨在全面、客观地了解学生学习成效。然而，鉴于学生个体在学习情况与状态方面存在差异，不可一概而论。
有教师指出，城区学业表现较为优异的学生往往具备高度的学习自觉性，能够主动开展学习活动；而农村地区的部分后进生则通常需要外部施加一定压力，才会主动去背诵相关知识点。尤其对于那些学习自主性极度匮乏的学生群体而言，其数量亦不容小觑。面对此类情况，教师虽尝试多种引导方式，如默写与日常教育引导，但鉴于青春期学生心理特点，难以采取强硬的强迫手段，以免引发学生逆反心理。从教学效果来看，对于学业处于中下水平的学生，这些方法在一定程度上能够产生积极效果；但对于学习成绩处于末尾的学生，则需适度降低要求，并且在其完成相应学习任务时，及时给予肯定与鼓励，以增强其学习自信心与动力。总体而言，学生群体呈现出明显的分层特征，教师的教学方法亦需因人而异，灵活调整，切不可采用单一、僵化的教学模式。
鉴于班级学生数量众多，教师教学精力有限，通常会将主要精力聚焦于中下层学生群体，因为学业成绩较为优异的学生能够凭借自身自觉性进行有效学习。由此可见，在推进大单元教学进程中，高度关注不同层次学生的学情差异，基于学生个体实际情况出发，有针对性地调整与优化教学方式显得尤为关键且必要。不同学生具有独特的个性特征、学习风格以及发展水平，因此教师在针对初中生设计与组织大单元教学主题时，需要深度考虑学生实际情况，制定个性化教学策略，巧妙地将大单元教学内容与学生个体学情紧密融合，以确保教学活动能够契合学生需求，最大程度地激发学生学习潜能，提升教学质量与效果，促进全体学生在思想政治理论课学习过程中实现全面发展与成长进步。
3.2. 深研课标，锚定教学靶向
在初中思想政治理论课教学的演进历程中，2022年版新课标相较2017年版旧课标展现出鲜明目标导向性的革新特质。其完善了培养目标，全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求[7]。这可依据于布鲁姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。布鲁姆的教育目标分类理论强调教学目标应明确、具体且具有可操作性，这与精准锚定教学靶向、明晰教学目标的理念高度契合。加涅的学习结果分类理论把学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类，清晰地阐述了不同类型学习结果的特点和达成条件，为在教学中结合核心素养和基础知识教学，促进学生全面发展提供了理论指导。
在实际教学情境里，部分学生在学习进程中常感吃力，经深入探究发现，“课堂中学习目标不明确”乃重要原因之一。在大单元教学的落地实施进程中，精准锚定教学靶向、明晰教学目标成为破解这一困境的关键举措，其主要涵盖两大核心层面。
其一，教学目标的确立与核心素养的渗透紧密相连。大单元主题教学设计应以核心素养的切实落地为核心，立足思想政治理论知识体系，遵循学科内在思维规律与方法路径，遵循课程标准的新要求，构建前后贯通、重点明晰的单元教学架构[8]。大单元教学并非单纯知识传授，其核心要旨在于引导学生巧妙运用学科知识与技能储备，有效应对并解决现实生活中的复杂问题，以此推动学生学科素养的渐进形成与持续发展。教师在教学全程中，需将核心素养理念有机融入每一个教学环节，潜移默化地促进学生全面发展素养的稳步提升。
其二，教学目标的明确离不开对思想政治理论课基础知识的精研细讲。对基础知识的深度阐释，着重聚焦于基础概念的透彻解析，尤其是其中蕴含的关键要素与核心字眼[9]。扎实的知识底蕴有利于学生逐渐构建一个更加扎实的思想政治知识体系，这为学生顺利接纳大单元教学模式创设有利条件。借助教师对基础知识鞭辟入里的讲解，学生方能深刻领悟学习目标的内涵与价值指向，进而在学习过程中有条不紊地朝着教学目标前行，实现知识习得、素养提升与能力发展的有机统一。
3.3. 践行教学评一体化，促教学相长
斯克里文的形成性评价理论主张在教学过程中持续收集学生学习的反馈信息，以此来调整教学活动，促进教学动态优化。2022年版新课标强调，各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现“教–学–评”一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用[7]。正如北京师范大学外国语言文学学院王蔷、李亮所指出的，“教–学–评”构成完整教学活动的三大核心要素，而“一体化”理念倡导这三者之间实现深度融合与有机统一[10]。具体而言，教学评一体化意味着在每一次教学活动实施后，都能及时针对学生学习成效展开评价与检验，将评价环节巧妙融入教学与学习进程之中，使之贯穿整个教与学的全周期，形成一个动态循环且相互促进的有机整体[11]。
从教学实践现状来看，依据相关学情反馈信息，部分学生在学习过程中常感吃力，其原因多元复杂，其中较为突出的是课堂所授知识点容量过大，致使学生难以在有限时间内实现有效消化吸收等问题。若能切实将教学评一体化理念充分落实到大单元教学实践框架之中，教师便能更为及时地获取学生学习状况的多维度的反馈信息，进而以此为依据调整自身教学模式与策略，这无疑有助于提升课堂教学的整体有效性。值得注意的是，该教学评一体化策略并非仅局限于复习课，其对于新授课同样具有极为重要的应用价值与实践意义，能够在不同教学阶段为师生提供有效的教学支持与引导，促进教学相长目标的实现，推动教学活动朝着更加科学、高效与优质的方向发展。
4. 大单元教学策略应用之案例解析
理论与实践相互依存，理论的真理性唯有在实践的检验中方能得以彰显与确证。以初中思想政治理论课八年级上册第三、四单元为具体研究范例，在对相关教学现状探究并整合归纳研究成果，同时充分汲取资深教师丰富教学经验的基础之上，深入探索大单元教学策略于具体教学设计中的应用路径与实践方式。通过剖析学生学情特点以及该部分教学内容的内在逻辑架构、核心知识点等关键要素，将大单元教学策略有机融入教学设计的各个环节，全方位展现大单元教学策略在实际教学场景中的操作流程与应用价值，以期为初中思想政治理论课教学质量的提升提供具有实践参考意义的典型案例解析与经验借鉴。
4.1. 单元整体教学思路
4.1.1. 依据学情，因材施教
初中阶段的学生已初步孕育出社会责任感与历史使命感的萌芽，但是受主客观因素交织影响，其在价值观塑造与行为表现层面仍存在一定程度的偏差。具体而言，部分学生呈现出以自我为中心的倾向，奉献精神相对匮乏，在个人、社会与国家关系的认知与处理上存在明显不足，难以准确把握三者之间的内在逻辑关系。从教育教学的现实情境与学生长远发展需求的双重层面来看，在理论层面强化对学生责任意识与奉献精神的培育，具有极为关键的教育意义与价值导向性。通过系统且有针对性的教育引导，推动学生将个体的成长成才之路与社会整体发展进程紧密融合，促使其在思想意识层面形成正确的价值观体系，进而在社会实践领域中逐步成长为具备高度社会责任感与奉献精神的合格公民，为社会发展与国家建设贡献力量，同时实现自身综合素质的全面提升与个性的充分发展。
在具体的教学实践场域中，鉴于每个班级学生群体均呈现出层次性差异，在大单元教学策略的实施过程中，务必秉持因材施教的基本原则，以寻求教学活动在多元需求与统一目标之间达成平衡状态。针对学优生群体，其在学业基础与学习能力方面已具备较高水准，在教学进程中应着重设计具有深度与拓展性的教学任务，激励他们超越自我，同时注重培养其谦逊品质与坚韧意志，避免因阶段性成就而滋生骄傲自满的情绪；对于中等生群体，其在学习过程中虽具备一定基础与潜力，但往往需要更多的外部激励与支持，教师在教学实践中应密切关注其学习进展与心理状态变化，适时给予充分的关怀与鼓励，帮助其突破学习瓶颈，实现学业水平的稳步提升；而面对后进生群体，因其在基础知识掌握与基本技能运用方面相对薄弱，在教学过程中需采用更为基础、扎实且循序渐进的教学方法，将教学重点聚焦于基础知识体系的构建与强化上，同时通过积极的心理引导与鼓励机制，帮助他们逐步树立学习信心，克服学习过程中所面临的重重困难，逐步缩小与其他同学之间的差距，实现个体在原有基础上最大程度的发展与进步。
4.1.2. 确定主题，构建框架
八年级上册思想政治理论课教材中，第三单元聚焦于“勇担社会责任”，其核心教育目标在于有效促进学生社会责任感的提升，培育其奉献精神，积极引导学生投身于社会发展而贡献力量。依据2022年版课程标准，此单元与“我与国家和社会”板块中的“理解社会责任感的重要价值”以及“在与他人交往中认识自我”等内容紧密对应，从多维度构建学生对社会责任的认知体系与实践导向。
第四单元则是对第三单元的深度拓展与延伸，将社会责任的范畴从社会层面进一步拓展至国家层面，着重致力于使学生牢固树立维护国家利益与安全的强烈意识，激发其建设美好祖国的高度责任感，切实增强学生的爱国情怀。参照2022年版课程标准的教学提示，本单元围绕“正确理解个人与集体、社会和国家的关系”这一关键要点展开教学内容的设计。
深入剖析第三单元与第四单元的内在逻辑架构，其主题词分别为“社会责任”与“国家利益”。其中，“社会责任”主题涵盖角色、奉献等关键要素，而“国家利益”主题则包含利益、安全、发展等核心方面。若将这两个单元有机整合为一个大单元，基于社会与国家的宏观范畴考量，可精准确定其主题词为“责任”。以此为核心，分别从理论阐释与实践应用两个维度入手，对原有知识点进行系统重构与优化整合，构建起一个逻辑严谨、层次分明且具有高度连贯性与系统性的大单元知识框架体系。
4.1.3. 评价反馈，及时调整
2022年版课程标准指出，评价是检验、提升教学质量的重要方式和手段。要充分发挥评价的诊断、激励和改善功能，促进学生发展和改进教师教学。评价贯穿道德与法治课程学习的全过程和教学的各个环节，发挥以评促教、以评促学、以评育人的功能[7]。
在八年级上册思想政治理论课第三、四单元实施大单元教学时，鉴于教学内容的系统性与阶段性特征，在每一部分知识讲授完毕后，应及时采用适配的评价方法去判断学生对知识的吸收与内化状况。在此过程中，需高度警惕单一化、片面化的评价标准，积极倡导构建多元主体参与、多种方式协同的综合性评价体系。从多元主体视角而言，教师、学生自身以及同伴群体等均可成为评价主体，从不同维度对学习成效予以考察；在评价方式的多样性方面，应充分挖掘丰富多样的课堂活动所蕴含的评价价值。据学生学习反馈信息可知，多数学生对小组讨论、探究式活动以及案例分享等丰富多元的课堂活动形式表现出浓厚兴趣与高度热情，而这些活动形式本身亦能够作为有效的评价方式，为反馈学生学习情况提供丰富且直观的信息资源。通过对这些评价信息的深入分析与整合，教师得以明确教学过程中的优势与不足，进而对教学模式进行调整与优化，最终实现教学效率与教学质量的大幅提升，使大单元教学在动态优化的过程中更好地服务于学生的思想政治素养培育与全面发展需求。
4.2. 案例设计
4.2.1. 教学目标及重难点
理论上深度理解责任与社会角色之间的紧密依存关系，形成系统的责任认知架构。全面掌握国家利益的内涵、外延及其与人民利益的内在逻辑关联，解读总体国家安全观的核心要义。实践上能够在社会实践情境中自觉践行责任担当，以积极主动的姿态奉献社会，成为富有责任感的社会成员。始终坚守国家利益至上原则，将总体国家安全观贯彻于实际行动，为建设美好祖国贡献力量。
教学重点：深度剖析责任概念的本质属性、内涵要素与外延范畴，构建清晰的责任认知。系统解析国家利益的构成要素、层级结构以及安全体系的框架脉络，形成完整的国家利益与安全认知体系。
教学难点：灵活实现社会角色的转换，精准对应不同角色所相应的责任要求，并有效付诸实践。切实将个人的责任担当与社会奉献行为深度融入建设美好祖国的伟大实践进程，达成个体与国家发展的有机统一。
4.2.2. 教学过程
“2024年2月贵州山火”案例背景：2024年2月，贵州地区遭遇山火侵袭。由于地形、气候等诸多不利因素相互叠加，致使山火迅速蔓延，形势极为严峻。在这场山火救援过程中，消防员们不顾个人安危，第一时间奔赴火场，他们日夜奋战，在高温、浓烟与危险环境中穿梭，运用专业技能全力扑救山火；社会群众也纷纷自发参与到救援行动中，有的协助运输救援物资，有的为救援人员提供后勤保障。这些来自不同行业、有着不同身份的人在山火救援中，基于各自社会角色承担起不同责任，形成强大的救援合力，这与“责任”相关的教学内容紧密契合。山火的爆发所带来的危害是多方面且深远的。它不仅给当地生态环境带来了严重破坏，而且还对周边居民的生命财产安全构成巨大威胁。这一系列后果深刻地凸显出维护国家安全(生态安全是国家安全的重要组成部分)的重要性，与“国家安全”相关的教学核心内容紧密呼应，能够为教学提供生动且具有现实意义的素材。
教师活动：教师采用“2024年2月贵州山火”案例分析法，呈现扑灭山火过程中，消防员、社会群众等在山火中逆行的视频，并提问：视频中有哪些人？分别做了哪些事？是什么驱使他们迅速集结、奋战贵州山火救援一线？如果你是救援人员中的一员，你会做些什么？
学生活动：观看视频，思考后回答。
教师活动：展示多个视频片段照片，提问：这些责任来源哪里？
学生活动：观看照片，思考后回答。
师生总结：责任的含义与来源，不同角色承担着不同的责任。
教师活动：展示贵州山火受灾损失的数据统计表，提问：贵州山火带来了哪些影响？
学生活动：观看材料后思考，并前后四人为一小组讨论，时间3~5分钟，讨论完成后，小组代表发言。
师生总结：了解国家安全的概念，明白国家安全的重要性。
评价活动：“请大家分享一下，除了贵州山火，同学们还知道哪些关于国家安全的时政？这些时政说明我们的国家还存在哪些安全问题？我国面临怎样的安全形势？”通过“贵州山火”案例引导学生发散思维去思考关于国家安全的时政，检验学生是否理解国家安全的概念，并从我国面临的安全问题和形势中再次意识到国家安全的重要性。
学生活动：学生思考后，展开交流，回答问题。
师生总结：了解我国安全形势，理解总体国家安全观，掌握面对安全形势的方法。
教师活动：展示关于国家安全的案例，指出其中蕴含的国家利益。提问：什么是国家利益？国家利益与人民利益有什么关系？
学生活动：学生思考，回答问题。
师生总结：理解国家利益的概念，明确国家利益与人民利益的关系。
评价活动：“请学生表述国家利益与人民利益在贵州山火中的体现。”通过学生的回答检测学生是否掌握了有关国家利益的知识。
评价活动：“再次展示学过的案例照片，提问：从以上几个案例以及通过案例我们学到的知识点，同学们还在行动上收获了什么？”从理论的学习过渡到实践，经过该提问检验学生在理论上关于责任、国家安全和国家利益的知识是否理解到位。
学生活动：学生认真回顾思考，回答问题。
师生总结：要关爱他人，做负责任的人，积极服务社会；要坚持总体国家安全观，维护国家安全；要树立维护国家利益的意识，坚决捍卫国家利益。
教师活动：呈现上述案例结束后的建设情况，通过视频展现国家近几年的发展状况，提问：看完视频后有什么感受？列举视频中我国的成就并指出不足之处。
学生活动：学生交流思考，回答问题。
教师活动：展示视频片段照片，提问：哪些人做了哪些劳动？他们给了我们什么启发？
学生活动：观看照片，思考后回答问题。
师生总结：掌握劳动的价值和青少年通过实干创造未来的做法。
评价活动：小组间互相测试知识掌握情况，并在周末进行相关活动巩固相应知识点，完成从理论到实践、内化到外化的提升，潜移默化地落实核心素养。
4.2.3. 教学反思
本教学过程以“责任”为核心主题，选取“2024年2月贵州山火”案例为关键载体展开教学活动。秉持抽象与具体相结合、理论经验与实践操作相契合的教学理念，借助合作探究、交流展示等多元化教学方法，为学生搭建起深入理解责任、安全、利益与发展等核心概念的学习桥梁，着力推动学生实现知识从理论层面至实践应用的有效转化，以及思想观念从内化于心到外化于行的实质性跨越。在教学进程中实行阶段性评价机制，旨在及时检验学生知识吸收情况，通过实时反馈与针对性强化，持续优化学生学习效果。然而，反思教学实践过程，仍存在若干有待完善之处。
第一，案例择取维度。案例作为教学内容的具象化呈现，其时效性至关重要。应紧密贴合时代发展脉搏与社会变迁趋势，持续引入最新案例资源，确保教学素材与时俱进，以增强教学内容的鲜活性与现实关联性，提升学生对知识的感知度与应用能力。
第二，知识教学侧重。大单元教学模式虽强调知识体系的整体性与系统性，但绝不可弱化细节知识与基础知识的教学地位。基础知识对学生构建完整知识架构、深化核心概念理解具有不可或缺的作用。在大单元教学推进过程中，需在宏观体系构建与微观知识夯实之间寻求平衡，确保学生知识掌握的全面性与扎实性。
第三，学生主体地位凸显。教学活动应以学生为中心，充分激发学生的主观能动性与自主学习潜能。强化学生自学环节设计，构建以学生自主探究、合作学习为主体的教学模式，通过巧妙引导与激励机制，激发学生自学热情，培育其自主学习习惯与能力，使师生在教学互动中真正达成课堂角色的优化转型，让大单元教学模式的实效性得以充分彰显。
综上所述，通过对教学过程的深度反思与问题剖析，为后续教学改进提供了明确方向与行动路径，旨在持续提升教学质量，促进学生全面发展，实现教学相长的教育目标。
5. 结论
本研究围绕初中思想政治理论课大单元教学展开深入探讨，在剖析现状、探究成因的基础上提出相应教学策略，并通过八年级上册第三、四单元的教学案例加以验证，为课程教学优化提供了多方面的思路与经验。
在现状与成因方面，研究发现，当前初中思想政治理论课大单元教学存在教师理解与运用不足、学生能力难以适配等困境。这既源于教师受传统教学模式束缚、担忧应试影响及教学准备工作压力等因素，导致其主动性欠缺；也与学生在小单元教学中知识碎片化、基础知识掌握不扎实，以及师生对大单元教学认知差异有关。这些问题限制了大单元教学优势的发挥，亟需通过科学的教学设计与实践加以解决。
针对上述问题，本研究提出了聚焦学情、深研课标、践行教学评一体化的教学策略，具有较强的针对性与实用性。首先，聚焦学情能够充分满足不同层次学生的学习需求，激发其学习潜能；其次，深研课标有助于明确教学目标，将核心素养的培育贯穿教学始终；最后，教学评一体化的实施能够及时反馈教学效果，优化教学过程，促进教学相长。通过八年级上册相关单元的案例实践，这些策略在帮助学生构建系统化知识体系、增强责任意识与国家安全观念、提升综合素养等方面取得了显著成效，验证了其可行性与有效性。
然而，教学实践是一个动态发展和不断完善的过程。在实施大单元教学策略时，仍需重点关注以下关键环节。其一，案例选择应与时俱进，保证教学内容的时效性与吸引力；其二，在强调知识体系构建的同时，需兼顾基础知识的教学，平衡好宏观与微观的关系；其三，始终坚持以学生为中心，突出学生主体地位，激发其主观能动性与创新思维，切实提升学生的自主学习能力。
展望未来，初中思想政治理论课大单元教学还需在实践中不断探索与创新。教育工作者应积极转变教学理念，提升自身专业素养，持续优化教学策略，同时加强师生间的沟通与协作，共同推动大单元教学的有效实施。通过不断完善大单元教学模式，充分发挥其在思想政治教育中的独特优势，推动学生成长为具有高度社会责任感、正确价值观和综合素养的新时代青年，为实现教育目标、推动社会进步贡献力量。