1. 引言
信任是生活中无处不在的一种心理现象，在社会关系和社会互动中起着重要的作用。选择性信任属于人际信任，其研究对象主要是幼儿[1]。
幼儿选择性信任是基于自身的认知水平对所观察到的诸多线索的简单思考，进而对信息提供者的可信度进行初步判断。幼儿的选择性信任在其知识获取、社会适应和自我保护方面起着关键作用。随着认知发展，3~6岁幼儿开始展现出对不同信息提供者和信息的选择性偏好，这一现象引发了学界广泛关注。
本文对3~6岁幼儿选择性信任的影响因素、实验研究范式进行梳理，以期为家长和幼儿园教师引导幼儿建立良好的人际关系，促进幼儿的社会化发展提供参考。
2. 幼儿选择性信任判断的影响因素
目前，幼儿选择性信任的研究主要集中于幼儿依据什么来判断某个信息提供者是一个值得信任的信息源。这些选择性信任的依据主要可分为两类：一类是与信息提供者提供知识的可靠程度和专业领域等有关的认识性信息(epistemic information)，另一类是与信息提供者的社会身份和形体特征等有关的社会性信息(social information) [2] [3]。
2.1. 认识性信息
2.1.1. 过去精确度
过去精准度(past accuracy或prior accuracy)是指信息提供者过去曾表现出的有关信息准确度的线索，例如曾经正确或错误地回答问题，换句话说，就是信息提供者在之前任务中表现得怎么样。Koenig，Clement和Harris (2004)所做的经典研究表明，4岁以上幼儿更倾向于信任在先前任务中命名精确度高的信息提供者，且这种信任倾向在短时间内持续并处于动态调整状态。后续研究虽在实验范式上有所微调，但结论基本一致[4]。然而，部分研究发现，幼儿对过去精准度的依赖并非绝对。在某些复杂情境或特定任务中，幼儿可能会综合其他因素进行判断。例如，当信息提供者在后续任务中表现出与先前不一致的行为或态度时，幼儿的信任度可能会发生变化。这种差异可能源于实验任务的难度、幼儿自身认知发展水平的个体差异以及实验情境的细微差别。
2.1.2. 信息通达度
幼儿选择性信任的另一个影响因素是信息通达度。例如，幼儿会在自己通过感受能把握的问题上更多相信自己，而在不能把握的问题上征求别人的意见。在Nurmsoo和Robinson (2009)的研究中，在判断玩具质地时，即使信息提供者因客观限制(只能看不能触摸)回答错误，幼儿仍可能继续信任；但在判断玩具颜色时，若信息提供者回答错误，幼儿则不再信任[5]。这表明幼儿能够区分不同类型信息的获取难度，并据此评估信息提供者的可信度。然而，研究中对于信息通达度的界定和操作较为单一，未来研究可进一步拓展信息类型和呈现方式，以更全面地探究其对幼儿选择性信任的影响。
2.1.3. 专业领域知识
幼儿对于不同专业领域知识的信任程度是不同的[2] [4]。研究发现，在命名方面过去精确度的选择性信任是可以推广到语言学习领域的。例如，Corriveau，Pickard和Harris (2011)的研究表明，幼儿在学习新语态时，更倾向于相信过去命名精确度高的一方；而在学习新异物品命名时，更加相信先前语态正确的信息提供者[6]。更有研究者Brosseau-Liard和Birch (2010)发现，幼儿对过去命名准确性高的一方的信任不止推广于语言学习领域，他们更认为命名准确性高的信息提供者在事实、才能和亲社会行为中都要比不准的一方更好一点，表现出一种晕轮效应[7]。尽管如此，Jaswal和Malone (2007)发现了与Corriveau等人(2011)相反的结论：命名的过去精确度并不能推广到句法的学习，在实验中，纵使信息提供者之前在命名任务中做得不好，幼儿仍然只会相信句法正确的信息提供者。这就说明对于一些专业性领域的问题时，幼儿会优先考虑擅长该专业领域的信息提供者的建议，先前命名准确性就不起太大作用了[8]。
在日常生活中也是如此，在学习问题上，幼儿更多相信老师说的话；在家庭物品摆放位置、玩具在哪等一系列问题上，幼儿更倾向于相信妈妈说的话；而在玩什么玩具、是什么玩具的问题上，幼儿更想参考同龄伙伴的意见。每一个领域都有对应的“专业人士”，而幼儿也能够根据这个领域谁最精通来选择相信谁的证词。
2.2. 社会性信息
2.2.1. 权力
研究表明社会支配性高低作为具体情境下的个体特征属性，会影响儿童选择不同权力个体提出的陈词[9]。Bernard等人(2016)通过两种情境操纵两个信息提供者的权力：在肢体力量优势的情境下，两个信息提供者都想要同一个玩具，随后进行抢夺，最终抢到玩具的信息提供者预示着权力更高；在言语决策情境下，两个信息提供者争夺衣柜位置的摆放权，最终拥有决策权的信息提供者预示着权力更高。结果发现，无论是通过什么途径获得的权力，3岁和5岁的幼儿都更相信权力大的一方。然而，权力的界定和测量在不同研究中存在差异，这可能影响研究结果的普遍性。例如，部分研究仅从单一维度(如身体力量或言语决策权)定义权力，而现实生活中权力的来源和表现形式更为复杂多样，未来研究可尝试采用更综合的权力测量方法，探究幼儿对不同权力类型的认知和信任差异。
2.2.2. 熟悉性
在面对未知信息时，幼儿更倾向于相信自己熟悉的人。如，熟悉的口音，本族人，父母，幼儿园老师等。在选择性信任任务中，幼儿表现出明显的对熟悉口音的偏好，即使信息提供者说的是无意义语言[10]。
毫无疑问，当母亲和陌生人阿姨是一对信息提供者时，幼儿肯定会选择询问母亲的意见并相信母亲。类似地，当别的幼儿园老师跟自己幼儿园老师同时提供不同答案时，幼儿也会相信自己的老师。当信息提供者是一个本族人、一个异族人，幼儿在启动了种族同一性的前提下，会更加信任同一种族的信息提供者。
但有时，幼儿也会相信自己不熟悉的人。例如李婷玉等人(2018)的研究中，当母亲的答案与幼儿自我认知冲突较大，而陌生人阿姨的答案与幼儿认知较为接近时，幼儿会相信陌生人阿姨的话，也就是说，幼儿并不是盲目地接受外界信息，而是在心中有一个评判标准，在此标准之上进行选择性信任[11]。
2.2.3. 从众性
在面对模糊未知的情况时，大多数人的意见往往能够反映情况背后的真面目，所以，根据生物学趋利避害的角度来讲，人们更倾向于相信大多数人的意见，幼儿的选择也是如此。Corriveau，Fusaro和Harris (2009)设计了一项实验，他们研究了幼儿是否会从众，相信大多数人的证词。在第一个环节中出现一个新异物品名称和4个信息提供者，其中3个人指着一个物品，但1个人指着另一个物品，当询问被试新异物品名称时，幼儿更信任多数派所指的答案[12]。Chen，Corriveau和Harris (2013)进行了后续的跨文化的研究，他们改变了信息提供者的种族，即一部分是亚洲人，一部分是美国人。但结果仍然与之前的研究相同——幼儿更倾向于相信多数派的证词[13]。虽然如此，未来研究仍可深入探讨不同文化背景下的选择性信任情况。例如，在集体主义文化中，幼儿可能更倾向于从众；而在个人主义文化中，幼儿可能更注重自我判断。
2.2.4. 信息提供者的作答状态
幼儿不仅会从信息的正确性来判断，也会从信息提供者回答时的状态来分析这个人是否可信。回答时的状态可以包括：回答问题是否有依据、言语内容是否充分、是否有逻辑以及信息提供者回答问题时的自信程度。
在Koenig (2012)的研究中，一个信息提供者提供了一个更加可信的证词，他说，“我看见”“老师告诉我”，另一个人提供的是不太可信的证词，他说：“我猜测”“我认为”，结果发现幼儿更相信依据更充分的前者，尽管他们不知道问题的正确答案是什么[14]。Castelain (2016)的研究中发现了相同的结果：一个信息提供者提供的是循环证词，如：“The hen went this way because it went this way”这种证词没有任何意义，只是循环了前一句话；而另一个信息提供者说的是有依据的证词：“The hen went this way because I saw it go this way”，结果表明幼儿这一时期已经能够分辨证词类型且更信任有依据证词的信息提供者[15]。
Birch，Akmal和Frampton (2010)给幼儿呈现两个人不同的姿态，其中一人站立、手臂交叉，表现得很自信，另一个人面露难色、耸肩、发抖，在询问幼儿怎么玩游戏时，幼儿更愿意相信自信的那一方[16]。
2.2.5. 人物特质
幼儿能够识别他人的亲社会特质，并据此做出信任判断。Vanderbit，Liu和Heyman (2011)的研究结果发现：3岁幼儿不能识别谁好谁坏，对助人和损人的信息提供者的选择没有表现出太大差异；4岁幼儿在一定程度上能够分辨，他们更相信好人，但对坏人并没有表现出太大的不信任；5岁幼儿则能够根据信息提供者的好坏动机做出选择，他们更相信好人更排斥坏人[17]。
Doebel和Koenig (2013)又进行了后续研究，在助人、损人条件之间又加入了中性条件，结果与之前的研究接近。在积极–中性条件下，幼儿更相信积极的信息提供者，而在消极–中性条件下，幼儿更相信中性的信息提供者。也就是说，幼儿最不相信的就是提供错误答案且具有损人特质的信息提供者[18]。
2.2.6. 面孔吸引力
面孔在第一印象的产生中起着重要的作用，也是幼儿选择性信任的重要依据。Bascandziev和Harris (2014)的实验中，每一次试验都有一个高吸引力面孔和一个低吸引力面孔对新异物品提供名称，结果发现幼儿认为面孔吸引力高的人更可信[19]。然而，面孔吸引力的评判标准具有主观性，且不同文化背景下对美的认知存在差异。此外，研究多关注静态面孔吸引力，未来研究可探讨动态面部表情和肢体语言对面孔吸引力及幼儿信任判断的影响，以及这种影响在不同文化中的普遍性。
3. 选择性信任的研究范式
3.1. 实验一般流程
幼儿选择性信任研究的主要范式是熟悉—测试法，其包含以下两大阶段，即熟悉阶段(或导入阶段Introduction phase)和任务阶段(Test phase) [1]。为了研究幼儿的选择性信任，研究者对两个阶段都开发了多种实验方法，并加以组合。
(1) 熟悉阶段
在这个阶段的主要目的是让幼儿了解信息提供者的不同特征。多以故事的形式出现，信息提供者可以是真人也可以是玩偶。在呈现完故事之后，主试会询问幼儿一些问题，以便确定幼儿是否真正理解故事内容，了解信息提供者的特征。某些研究中，主试还有会要求幼儿回答一些问题，比如谁是较好的信息提供者，谁是较坏的信息提供者。
(2) 信任测试阶段
测试阶段主要给幼儿创设一个模糊情境，询问幼儿不知道答案的问题(如丢失的东西在哪或新异物品的名称)。这时熟悉阶段中所介绍两个信息提供者会为幼儿提供不同的答案，要求幼儿在两人之间选择一位。在测试阶段的最后，研究者会进行第二次询问，以确认幼儿是否理解。
3.2. 熟悉阶段经典任务
熟悉阶段的目的是让幼儿了解信息提供者的某些特点，以供其在之后的信任阶段有所依据。给幼儿呈现的信息提供者的特点可以分为两大类：一类是信息提供者先前的行为表现，另一类是直接给出信息提供者的某些特质标签[1]。
第一类行为表现在前文“选择性信任的影响因素”中就已提过，行为表现可以包括先前答案的准确度、信息提供者的行为动机(助人/损人)、信息提供者的权力大小等。
第二类呈现“特质标签”是研究者直接赋予信息提供者某些标签特质。比如：告诉被试这个人是诚实的、狡猾的、帮助人的等。呈现“特质标签”方法的优势除了方法简便易行外，也能避免幼儿在行为表现基础上理解过度或理解不够导致的信任偏差。但是由于“特质”是一种抽象的概念，这就要求幼儿对这些“特质”有一定的理解。例如，在教授幼儿“诚实”这一特质时，若仅简单告知，幼儿可能因理解不深而无法准确判断信息提供者是否诚实。
在实际研究中，可根据研究目的和幼儿年龄特点，灵活选择或结合使用这两种方法。
3.3. 测试阶段经典任务
信任测试阶段的任务有双信息提供者法和单信息提供者法两类[1]。双信息提供者法是指两位信息提供者中相信谁的话；单信息提供者法是指在一位信息提供者面前是否相信他说的话。在目前的研究中，大多采用双信息提供者法。
(1) 新物品命名任务
在这项任务中，实验者会亮出一个新异物品(幼儿不认识或世界上不存在)，并询问这个物品的名称。这时两个信息提供者会给出两个不同的答案，问幼儿会相信谁的答案。
虽然该任务设计思路简单，但仍有多种变式，经过一些调整之后也为了降低幼儿认知难度。
(2) 盒子内容任务
盒子内容任务也是目前应用较多的信任测试任务。在一个盒子面前(信息提供者能看到盒子里面装的是什么，幼儿自己看不到)，被试要选择一位信息提供者询问答案或者两个人提出不同的答案问被试相信谁的话。
(3) 寻找动物任务
在实验中首先创设一个情境：被试小伙伴的鸡丢了需要去找，在找的路上看到了两个信息提供者，但他们分别指向马路的不同方向。这时询问幼儿被试相信谁说的话，将去哪里找小鸡。本研究采用的就是寻找动物任务。
以上介绍的几种测试任务都最典型和经典的任务，可以简单总结为“是什么”“在哪儿”和“怎么样”的故事，主要考察幼儿在面对未知情境，两个信息提供者的证词不一的情况下，物品是什么，东西在哪以及这个东西怎么样的问题。在一些研究中，研究者会根据自身研究情况进行相应地变动，但整体的思路不变。当然，进行过一些改动之后，可能会出现出乎意料的结果。所以，选择一个适合的研究范式是非常重要的。
4. 研究的局限性与未来方向
4.1. 研究的局限性
现有研究在方法和结论上存在一定局限性。在研究方法方面，实验情境多为实验室环境，与幼儿真实生活场景存在差异，可能导致研究结果的生态效度不足；对影响因素的测量和操纵不够全面和精确，可能遗漏重要变量；部分研究过于关注单一因素的影响，忽视了多种因素之间的交互作用。
在研究结论方面，不同研究结果存在差异，缺乏统一的解释框架，难以形成系统的理论体系；对于幼儿选择性信任的发展机制和长期影响研究较少，无法为教育实践提供充分的理论支持。
研究成果在教育实践中的应用还不够充分，教师和家长虽了解一些影响因素，但缺乏具体的教育策略和方法来引导幼儿正确选择信任对象。在实际教育中，应注重培养幼儿的批判性思维和信息判断能力，避免幼儿盲目信任或不信任。
4.2. 未来研究方向
未来研究可从以下几个方面展开：一是加强跨文化研究，探究不同文化背景下幼儿选择性信任的差异和共性，深入理解文化因素对幼儿信任发展的影响机制；二是拓展研究内容，关注幼儿在复杂社会情境下的信任决策，如多个信息提供者同时存在且信息相互冲突的情况，以及信任与合作、竞争等社会行为的关系；三是采用纵向研究方法，追踪幼儿选择性信任的发展轨迹，探究其发展的阶段性特征和影响因素的动态变化；四是结合先进的技术手段，如眼动追踪、脑成像技术等，深入探究幼儿信任判断的认知神经机制，为理论发展提供更坚实的基础。
5. 小结与展望
3~6岁幼儿选择性信任受多种认识性和社会性信息影响，研究范式为熟悉–测试法，包括多种具体任务。通过深入研究幼儿选择性信任，能够为幼儿教育提供更科学的理论指导，促进幼儿在知识获取、社会适应和自我保护等方面的发展。
幼儿选择性信任的研究对教育实践具有重要意义。在幼儿教育中，教师和家长应注重自身言行的准确性和可靠性，为幼儿树立良好的榜样。例如，教师在教学活动中应确保知识传授的准确性，避免因错误信息影响幼儿的信任判断。同时，应根据幼儿的认知发展特点，培养幼儿的信息判断能力。在安全教育方面，可以通过模拟情境，让幼儿学会根据陌生人的行为、言语和提供信息的准确性来判断信息的可靠性，提高自我保护意识。此外，还可以通过合作游戏、小组活动等方式，引导幼儿在与同伴的互动中学会信任和合作，促进幼儿的社会性发展。