1. 问题的提出
教师教育学科在我国的学科体系中长期缺位，其历史可追溯至1904年《奏定学堂章程》的实施，标志着师范教育体系的开端，此后我国师范院校主要承担教师培养职责。尽管师范院校后来引入了其他学科，教师培养仍是其核心功能。随着中等师范院校逐步退出，教师教育开始向大学化转型，专业性和学科地位的确立成为提升教师教育质量的关键。当前，优秀教师的短缺、教师专业性不足等问题更凸显了教师教育学科在高等教育中的重要性。“教师教育学科”这一话语没有被孕育在中国师范院校这片“土壤”上[1]。
2015年推出的“双一流”建设计划强调了优质高教对基础教育的支撑作用，明确提出“双一流”的目标之一是有一批高水平大学及学科进入世界一流的行列乃至前列[2]。2018年的相关改革意见和行动计划则具体提出了提升教师教育质量和教师专业化的措施，也将办好一批高水平且有特色的师范院校和教师教育类专业作为目标之一[3]。《中国教育现代化2035》等政策文件的发布，也表明了国家层面对教师教育学科建设的重视，明确将其作为教育强国战略的一部分。
在地方师范院校层面，教师教育学科的建设不仅关系到院校的特色和发展，更是地方基础教育质量的决定性因素。地方师范院校作为主要的教师供应源，其学科建设的质量直接影响到未来教师队伍的素质和能力。面对综合大学的竞争和教育改革的挑战，地方师范院校需要寻找有效的教师教育学科建设路径，以适应教育现代化的需求，并承担起培养高素质教师的社会责任。
2. 资源依赖理论视角下地方师范院校教师教育学科建设的内涵特征
近年来，教师教育学科建设逐渐成为国内外学界关注的重要课题。国内方面，以朱旭东为代表的研究团队指出，中国教师教育学科经历了从“师范教育”到“教师教育”的概念转换与制度演变，强调教师教育学科在制度层面亟待构建并持续完善[4]。龙宝新提出“主体回归”理念，倡导重新确立教师教育学科在师范院校中的核心地位，积极推动政策倾斜和资源整合，从而有效促进学科健康发展[5]。杨跃进一步指出，教师教育学科建设应适应新时代的知识生产模式转型，不仅需要关注本学科的独立发展，更应注重跨学科的协作与交融，以创新的学术视野促进学科之间的知识融合和交流互通，从而构建更具活力与前瞻性的教师教育学科体系[6]。
国外的研究则更多聚焦于教师教育学科的专业化与实践导向。拉格曼(Lagemann)指出，教师教育学科建设是一项复杂且动态的过程，强调理论研究与教学实践必须有机结合，以增强教师的专业身份认同感并提高其实践技能[7]。布鲁贝尔(Brubacher)则强调教师教育学科专业化的重要性，认为严谨的知识边界与明确的学术标准是实现教师教育专业化的前提条件[8]。此外，哈罗德·拍金(Harold Perkin)从跨国比较研究中指出，美国、英国、日本等国的教师教育学科建设体现出多样化模式，提出应根据各国自身的文化背景与现实需求，选择适合本国实际的教师教育发展道路，以实现理论研究与实践应用之间的良性互动。
关于资源依赖理论在教师教育学科建设中的应用也成为研究热点。根据普拉哈拉德和哈默尔提出的核心竞争力理论，组织需要识别并培养自身独特的资源优势，通过加强资源整合和优化配置以提高组织竞争力。国内学者将此理论应用于高校教师教育学科建设，强调地方师范院校在外部资源(如政府政策支持、财政资金、基础教育实践平台)和内部资源(如师资力量、课程体系、基础设施建设)之间的协调与平衡，通过建立资源共享平台和实施资源协同战略，实现资源的高效整合与利用，以增强学科建设的竞争力和发展潜力。
学科评估作为学科建设中的关键环节，也逐渐成为学术研究热点。李燕提出，目前学科评估中存在评估指标导向性不足、协同力度不够、评估结果应用度较低等问题，因此需构建一个更为科学合理的评估体系，以更有效地推动学科建设[9]。国外学者在学科评估研究方面，倾向于更加强调评估的动态性和适应性。美国高等教育协会(AACTE)提出的教师教育质量评估模式就十分强调反馈机制的完善，通过建立动态的反馈系统，促进教师教育学科建设持续改善，推动教师专业能力的整体提升。
具体到资源依赖理论在地方师范院校教师教育学科建设中的应用，国内研究逐渐增多。地方师范院校的教师教育学科建设具有典型的资源依赖特征：一方面对外部资源(如地方政府、教育行政部门、基础教育学校及实践基地)的依赖较大；另一方面，在师资力量、教学设施及课程建设等内部资源上的有效配置也同样至关重要。学者们建议，地方师范院校应积极争取地方政府政策倾斜与资金扶持，深化与中小学的合作伙伴关系，通过资源共享和共建教师实践基地，提高资源的使用效能，从而提升师范院校教师教育学科建设的整体水平与竞争力。
3. 地方师范院校教师教育学科建设中的资源依赖性分析
3.1. 资源依赖性
地方师范院校在教师教育学科建设中面临着显著的资源依赖性，这主要源于在资源获取和利用上的特定限制与需求。教师教育学科作为院校的核心学科，其发展与维护依赖于众多外部及内部资源。外部资源包括政府政策支持、财政资助及与公共教育系统的合作关系，这些资源直接影响学科的资金配置与发展潜力。例如，地方政府的政策导向与资金支持对学科建设具有直接影响，而与地方中小学的合作则确保了实习与实践教学的质量，对师范生的实际教学能力培养至关重要。内部资源方面，地方师范院校高度依赖其教师队伍的专业水平、教学设施的现代化程度以及课程体系的完整性。教师的专业能力直接决定教育质量与学科吸引力，现代化的教学设施支持教育活动的多样化与深入性，而完善的课程体系则为学科提供了坚实的学术支撑。通过这些资源的有效整合与优化，地方师范院校能够显著提升教师教育学科的教学与研究质量，进而满足教育行业对高素质教师的需求。
3.2. 资源共生性
在地方师范院校的教师教育学科建设中，资源共生性的表现及其重要性体现在内部与外部资源的有效整合和互补，这种关系直接促进了学科的发展和教育质量的提升。内部资源如师资力量、教学设施以及课程体系的充分利用与外部资源如政府政策支持、行业合作伙伴和社区参与的紧密结合，共同形成了一个强大的支持网络，确保了教师教育学科的全面和持续发展。
密切的合作关系使得地方师范院校能够通过地方教育部门和中小学的支持，拓宽实习和实践教学的机会，这不仅增强了教学的实用性和针对性，也确保了教育内容与当地教育需求的有效对接。这种互动确保学生能在实际教学环境中应用所学知识，提高其教学技能和职业适应性。地方政府的财政和政策支持为师范院校提供了稳定的发展环境和必要的资源，使得学科能够在一个有利的外部环境中进行长远规划和持续发展。此外，通过与社会企业和行业的合作，师范院校能引进创新的教育资源和先进的教育技术，这些新引入的资源不仅提升了教育的现代化水平，也加强了学科的创新能力和社会适应性。
4. 地方师范院校教师教育学科建设的要素分析
地方师范院校的教师教育学科建设是一个系统而复杂的工程，涉及广泛的协作与多元化的参与，其核心构成要素包括主体、内容、实施和评估。这些要素在教育学科建设过程中相互依存、相辅相成，构成了一个有机整合的体系。特别是在建设主体方面，采取了伯顿·克拉克提出的“三角协调”模型，这一模型强调国家政府、高校及社会各界之间的动态协作和博弈，形成了教师教育学科建设的坚实基础。在此模型下，国家政府负责提供政策和资金支持，确保教育方向与国家发展战略的一致性；高校则负责日常的管理与学术推进，注重学科内涵的深化与教学质量的提升；社会各界的参与保证了教育活动的市场适应性与实用性，特别是工业界和企业的合作，为教育实践提供了现实场景，增强了教育的应用价值。
学科建设不仅涉及硬件设施，如教学楼和实验室，还包括软件资源，例如人力资源和学科文化。这些资源共同构成了学科的竞争力和吸引力。在实施学科建设时，地方师范院校需要妥善解决一系列问题，包括学科归属与专业分布的矛盾以及学术与实践经验的冲突，这些都是影响学科建设成功的关键因素。此外，学科建设的评估环节也至关重要，需要通过建立科学的评估体系和流程来不断分析和调整学科建设的效果，确保其能够有效应对教育发展的新挑战。
5. 地方师范院校教师教育学科建设的现实困境
5.1. 学科建设主体层面困境
地方师范院校在教师教育学科建设过程中所面临的挑战，反映了国家政策导向与地方实际资源分配之间的不匹配问题，尤其是在中部及边缘地区更为明显。国家虽然不断通过政策强调提升教师地位和待遇，旨在增强教师教育学科的建设，但这些政策红利并未有效地惠及所有地方师范院校，尤其是那些财政支持有限的院校。这导致这些院校在推动学科发展和扩展方面受到财政上的制约，难以满足持续发展的需求。教师教育学科的人力资源竞争也是一个严峻的挑战。地方师范院校往往难以吸引和保留有影响力的学科带头人和高水平师资团队，原因在于这些院校在高等教育人才市场中竞争力较弱，难以与其他高校抗衡。这种师资力量的不足直接影响了教师教育学科的学术质量和教学水平。优秀生源的缺乏进一步加剧了这些问题。社会对教师职业的低重视，以及师范院校相对较低的综合实力和毕业生薪资待遇，使得高中优秀毕业生不愿选择教师教育专业。这直接限制了地方师范院校教师教育学科的生源质量和市场竞争力。
5.2. 学科建设内容层面困境
地方师范院校在教师教育学科建设中遭遇的挑战尤其集中在硬件和软件系统的构建上。在硬件方面，尽管微格教室等基本实验室设施得到普及，先进实验仪器的缺乏及其维护与更新的困难显著限制了科研活动的深入开展。此外，示范基地与中小学联合发展基地的建设不足，制约了理论与实践的有效融合，缺少成功的建设典范来指导和激励地方师范院校。图书资料方面虽设施完备，但资料更新不及时、获取途径有限，这严重影响了学术研究的广度与深度。软件系统的构建亦面临重重难题。学科制度的不健全导致专业设置、席位配置及与中小学的合作不尽理想，缺乏系统性和前瞻性的规划。地方师范院校在学科方向与学术成果的建设上，由于趋向综合化和学科地位不显，难以产出高水平研究成果，科研能力及管理制度的不完善加剧了这一困境。学科人力资源的开发与管理也面临挑战，如师资队伍结构不合理、人才流失率高，科研联动少，限制了学科的创新与发展。学术环境的建设问题更是凸显，教师教育学科的教师与学生常缺乏足够的科研精神与学术氛围，学科壁垒阻碍了资源共享与学术交流，不利于跨学科合作与学术创新。因此，地方师范院校的教师教育学科建设亟需通过系统整合资源、优化学科结构、强化科研导向与文化建设等多方面进行深入改革与创新，以提升学科建设的质量和效果，满足教育现代化的需求。
5.3. 学科建设实施层面困境
地方师范院校在教师教育学科建设中面临的挑战主要包括学科归属与专业分布的矛盾、学术逻辑与经验逻辑之间的冲突，以及教师培养与教师培训之间的矛盾。学科归属问题表现在教师教育学科虽隶属于教育学院，但其专业课程散布在各学院，使教育学院在课程建设和管理上参与度有限，导致各学院更注重自身学科的学术建设而忽视教师教育的整体性和连贯性。尽管华南师范大学通过创建教师教育学部来统筹全校教师教育资源，试图解决这一矛盾，但具体成效尚待验证。此外，学术与经验逻辑的矛盾在师范院校中尤为突出，由于过度强调学术研究，往往忽略了教师的实践教学能力的培养[9]，导致教师教育的实践经验培养不足，这一矛盾需要得到重视和解决。同时，教师培养与教师培训之间的矛盾也是一个重要制约因素。尽管教师教育应包含职前教育和职后培训，但实际上许多师范生的实习经历不足，且在职教师的培训系统也不完善，导致师范生难以满足基层教育的实际需求，影响了教师的整体教学质量。因此，地方师范院校的教师教育学科建设亟需从加强学科整合、平衡学术与实践以及完善师范生实习与在职教师培训体系等方面进行深入改革，以解决存在的结构性矛盾，提升教师教育的质量和效果，满足教育现代化的要求。
5.4. 学科建设评估层面困境
学科评估指标体系导向性较弱学科评估一般会确立相关的指标：学科点建设、学术梯队、主要研究方向和水平、科研项目与经费、科研成果、学术交流、管理水平[10]。地方师范院校在教师教育学科建设评估中遭遇多重挑战，涉及评估指标体系的设计、评估过程的协同力度不足，以及评估结果的实际应用程度。首先，现行的学科评估指标体系虽注重量化，但未能有效发挥导向作用，缺乏足够的区分度，并倾向于重视指标体系中权重较大的部分，这导致学术氛围浮躁并产生部分学术成果的评估偏差。其次，学科评估工作虽系统化，但各部门之间的协作力度不够，主要由相关管理部门负责，未能有效调动全体教职工的参与，尤其是教育学院与各专业学院之间的合作未能充分实现，影响了评估的全面性与深入性。评估结果的应用亦显现出局限性，虽能为学科后期发展提供策略与改进建议，促进同行间交流与学习，但在实际操作中难以对教师个体产生积极影响，难以激发教职工的积极性与创新性。这一现状要求地方师范院校在设计评估指标时需更注重实际需求与前瞻性，保证评估工作的导向性与客观性；在评估过程中应加强部门间的协作，确保评估的全面性与深入性；在评估结果的应用方面，应加强对评估结果的分析与实际运用，确保评估成果能够转化为推动学科发展的具体措施。通过这些改革措施，有望提升教师教育学科的建设质量与成效，更好地响应教育现代化的需求。
6. 地方师范院校教师教育学科建设的路径
6.1. 推动学科建设的三方联动
在当前教育改革与发展的环境中，地方师范院校在构建教师教育学科时应着重于加强学科人力资源的全面发展，密切配合国家的教育政策，并加深教育体系与社会之间的交流。首先，这些院校应有效利用如“双一流”计划等国家政策的扶持，利用地域和区域的优势，改进工资和聘任条件，积极吸纳和招聘关键学科的人才。这不仅涉及高层次人才的引入，还包括对现有教师选拔与晋升机制的改革，采用更灵活的人事管理系统，以此激励教师的职业发展和对学科的贡献。在教师教育学科的建设中，地方政府起着至关重要的作用，它应确保国家教育政策得到有效实施并根据地区实际需要进行调整。这包括简化行政程序，授权给师范院校，提升院校的自主创新能力，加强政策实施的监督，并提供必要的经济支援。这种“双向”政策的衔接不仅确保顶层设计的执行，还能满足地方的具体需求。在社会层面，提高教师职业的社会认可和地位是至关重要的。通过倡导尊师重道的文化，提升公众对教师职业的认知，从而增加师范专业的吸引力，吸引更多优秀学生。同时，地方社区和家庭应更加关注基础教育，通过与学校的合作提高学生的整体素质，为高等教育培养出更高质量的学生资源。
6.2. 加快学科生态的协同构建
首先，要实施个性化管理和资源共享机制，依据各学科的独特需求进行资源的精准调配，确保资源的高效流动与最大化使用。其次，搭建学科资源共享平台，打通学科壁垒，推动跨学科合作，鼓励教师和学生积极参与跨学科项目与研究活动，定期开展多层次、多样化的学术交流活动，实现科研成果和学科资源的透明共享。培育健康积极的学科文化，完善制度建设，营造公平、透明的竞争和晋升环境，确保教师和研究人员在明确、公正的激励机制下实现个人发展与学科贡献的协同统一。同时，更新学科建设理念，明确教师教育学科的核心地位，加强与地方政府的深入合作，通过政策倾斜与资源保障，优先支持教师教育学科的发展建设。此外，应探索创设“学科特区”，以学科创新和发展为中心，赋予学科群更多自主权，建立专门的教师教育研究中心，强化地方政府在政策和资金方面的规划与支持，集中优势资源促进学科群的整体提升，使学科建设更紧密地服务于区域基础教育质量和社会经济发展，进而实现学科影响力和社会贡献度的全面提升。
6.3. 深化学科融合的资源整合
为有效缓解学科归属与专业分布之间的冲突，地方师范院校可借鉴华南师范大学的实践经验，成立独立设置的教师教育学部或专门学院，集中整合并统一管理教师教育相关资源。这种机构设置能够在制度层面实现学科资源的有效统筹与精准配置，促进不同专业方向教师之间的跨学科交流与协同合作，进而提升教师教育整体的凝聚力与发展效能。针对学术理论学习与教育实践能力培养之间的矛盾，地方师范院校应参考芬兰教师教育模式的成功经验，实施以“理论–实践深度融合”为核心的课程体系改革。具体而言，需要在课程设置和教学内容安排中加大教育实践类课程的比重和难度，强调教学情境真实性与知识应用性，强化师范生对教育理论的实践性理解和反思性应用，真正实现理论与实践之间的有机统一。此外，为有效协调教师职前培养与职后培训之间的关系，地方师范院校可采取“实习置换培训”这一创新模式，借鉴鲁东大学与当地基础教育学校深度合作的范式，形成师范院校与中小学之间双向互动的培训机制。在该模式下，一方面师范生进入基础教育一线实习，以获得真实的教学实践体验；另一方面，基础教育一线教师则定期返校进行系统性、针对性的专业深造与能力提升。这种模式的实施不仅有利于提高职前教师的教育实践能力，也能够有效支持职后教师的专业成长与教学创新，最终推动教师教育学科的全面发展与师资队伍质量的持续提升。
6.4. 深化评估结果的有效应用
科学构建一个涵盖多维指标的综合评估体系，强调指标的导向功能，确保与院校自身特色及地方社会经济发展需求紧密结合，形成以社会服务和高质量发展为导向的指标框架。在指标制定过程中，注重定量与定性相结合的综合分析方法，以保证各项指标既能精准发挥自身作用，又能在相互关联的过程中实现整体效益的最大化。在评估的实际操作环节，应分阶段、系统化地推进。具体而言，在准备阶段，应组建专业的专家评估团队，广泛动员并组织教职工积极参与，并系统、全面地开展数据收集工作，确保评估过程具备充分的客观性、科学性和全面性。在实评阶段，应强化以自我评估为核心的内部评价机制，促进学科内部成员对自身发展状况的深刻认知与持续反思，从而实现自我诊断与主动优化。评估完成后应对评估结果进行深入分析与解读，及时发现并精准定位学科建设中的薄弱环节及问题症结，以此为依据制定有针对性的改进措施。此外，还应积极促进评估结果的共享机制建设，将评估结果以透明化的方式广泛传达给所有学科建设相关人员，促进各层级间沟通反馈的有效性，确保各项改进策略的全面落实与持续推进，从而真正实现教师教育学科的长远可持续发展与整体质量提升。
7. 结论
教师教育学科作为新兴的二级学科，虽然在高等教育中逐渐成熟，却面临多重挑战，尤其是在地方师范院校中。这些院校在资源配置和生源质量上常处于相对劣势，故在借鉴国内外发展经验的同时，需要寻找适合自身条件的发展路径。通过分析，本研究揭示了地方师范院校教师教育学科建设的几大困境：资源短缺、地方中小学及教育实践基地合作不足、教师教育学科边缘化趋势明显及学科建设评估结果应用不充分。针对这些问题，提出了加强资源整合、深化与地方教育实践基地的合作、提升教师教育学科的核心地位和优化评估结果应用机制等策略，希望能为地方师范院校教师教育学科的健康发展提供参考和路径。